Երեխայի կողմից տարածքի զարգացումը կարող է դիտվել որպես դրա հետ կապ հաստատելու գործընթաց։ Իրականում սա մի տեսակ երկխոսություն է, որին մասնակցում են երկու կողմերը՝ երեխան և բնապատկերը: Յուրաքանչյուր կողմ բացահայտում է իրեն այս հաղորդակցության մեջ. լանդշաֆտը երեխային բացահայտվում է իր տարրերի և հատկությունների բազմազանության միջոցով (լանդշաֆտ, այնտեղ գտնվող բնական և տեխնածին առարկաներ, բուսականություն, կենդանի արարածներ և այլն), և երեխան դրսևորվում է իր մտավոր գործունեության բազմազանությամբ (դիտարկում). , հնարամիտ մտածողություն, երևակայություն, հուզական փորձ): Երեխայի մտավոր զարգացումն ու ակտիվությունն է, որ որոշում է լանդշաֆտին նրա հոգևոր արձագանքի բնույթը և նրա հետ փոխգործակցության ձևերը, որոնք երեխան հորինում է:
«Լանդշաֆտ» բառն այս գրքում օգտագործվում է առաջին անգամ։ Այն գերմանական ծագում ունի. «land» — հող, իսկ «schaf» գալիս է «schaffen» բայից՝ ստեղծել, ստեղծել։ Մենք կօգտագործենք «լանդշաֆտ» տերմինը՝ նկատի ունենալով հողը՝ այն ամենի հետ, ինչ ստեղծված է դրա վրա բնության և մարդու ուժերով: Մեր սահմանման համաձայն՝ «լանդշաֆտը» ավելի տարողունակ, բովանդակությամբ ավելի բեռնված հասկացություն է, քան թարմ հարթ «տարածքը», որի հիմնական բնութագիրը տարածքի մեծությունն է։ «Լանդշաֆտը» հագեցված է դրանում նյութականացված բնական և սոցիալական աշխարհի իրադարձություններով, ստեղծվող է և օբյեկտիվ։ Այն ունի բազմազանություն, որը խթանում է ճանաչողական գործունեությունը, հնարավոր է նրա հետ հաստատել գործնական և ինտիմ անձնական հարաբերություններ։ Ինչպես է երեխան դա անում, այս գլխի թեման է:
Երբ հինգ կամ վեց տարեկան երեխաները մենակ են քայլում, նրանք սովորաբար հակված են մնալ փոքր ծանոթ տարածության մեջ և ավելի շատ շփվել իրենց հետաքրքրող առանձին առարկաների հետ՝ սլայդով, ճոճանակով, ցանկապատով, ջրափոսով և այլն։ երբ կան երկու և ավելի երեխաներ. Ինչպես մենք քննարկեցինք 5-րդ գլխում, հասակակիցների հետ ընկերակցությունը երեխային դարձնում է ավելի համարձակ, նրան տալիս է հավաքական «ես»-ի լրացուցիչ ուժի զգացում և իր արարքների ավելի մեծ սոցիալական արդարացում:
Հետևաբար, խմբում հավաքվելով, լանդշաֆտի հետ շփվելով երեխաները տեղափոխվում են ավելի բարձր կարգի փոխազդեցության մակարդակ, քան միայնակ. նրանք սկսում են լանդշաֆտի նպատակային և լիովին գիտակցված զարգացումը: Նրանք անմիջապես սկսում են ձգվել դեպի բոլորովին օտար վայրեր ու տարածքներ՝ «սարսափելի» և արգելված, որտեղ նրանք սովորաբար չեն գնում առանց ընկերների:
«Մանկության տարիներին ես ապրում էի հարավային քաղաքում։ Մեր փողոցը լայն էր՝ երկկողմանի երթևեկությամբ և մայթը ճանապարհից բաժանող սիզամարգով։ Մենք հինգ-վեց տարեկան էինք, և մեր ծնողները թույլ տվեցին մեզ մանկական հեծանիվներ քշել և քայլել մեր տան երկայնքով և կողքի մայթով, անկյունից մինչև խանութ և ետ: Խստիվ արգելված էր շրջվել տան անկյունով և խանութի անկյունով։
Մեր տների հետևում մեր փողոցին զուգահեռ մեկ ուրիշն էր՝ նեղ, հանգիստ, շատ ստվերային։ Չգիտես ինչու, ծնողները երբեք իրենց երեխաներին այնտեղ չեն տարել։ Մկրտիչների աղոթատուն կա, բայց հետո չհասկացանք, թե դա ինչ է։ Խիտ բարձր ծառերի պատճառով այնտեղ երբեք արև չի եղել, ինչպես խիտ անտառում: Տրամվայի կանգառից սեւազգեստ պառավների լուռ կերպարանքները շարժվում էին դեպի խորհրդավոր տունը։ Նրանց ձեռքերում միշտ ինչ-որ դրամապանակներ են եղել։ Ավելի ուշ գնացինք այնտեղ՝ լսելու նրանց երգերը, և հինգ-վեց տարեկանում մեզ պարզապես թվաց, որ այս ստվերային փողոցը տարօրինակ, անհանգստացնող վտանգավոր, արգելված վայր է։ Հետեւաբար, այն գրավիչ է:
Երբեմն երեխաներից մեկին պարեկ ենք դնում անկյունում, որպեսզի ծնողների համար մեր ներկայության պատրանքը ստեղծեն։ Եվ նրանք իրենք արագ վազեցին մեր թաղամասով այդ վտանգավոր փողոցով և վերադարձան խանութի կողմից։ Ինչո՞ւ են դա արել։ Հետաքրքիր էր, մենք հաղթահարեցինք վախը, մեզ նոր աշխարհի ռահվիրաներ էինք զգում։ Նրանք միշտ դա անում էին միայն միասին, ես երբեք մենակ չեմ գնացել այնտեղ։
Այսպիսով, լանդշաֆտի զարգացումը երեխաների կողմից սկսվում է խմբակային ճամփորդություններից, որոնցում նկատվում է երկու միտում. Նախ, երեխաների ակտիվ ցանկությունը շփվելու անհայտի և սարսափելիի հետ, երբ նրանք զգում են հասակակիցների խմբի աջակցությունը: Երկրորդ, տարածական ընդլայնման դրսևորումը՝ ձեր աշխարհն ընդարձակելու ցանկությունը՝ ավելացնելով նոր «զարգացած հողեր»։
Նման ճամփորդությունները սկզբում տալիս են զգացմունքների սրություն, շփում անհայտի հետ, հետո երեխաները անցնում են վտանգավոր վայրերի զննմանը, իսկ հետո, բավականին արագ, դրանց օգտագործմանը։ Եթե այս գործողությունների հոգեբանական բովանդակությունը թարգմանենք գիտական լեզվով, ապա դրանք կարող են սահմանվել որպես լանդշաֆտի հետ երեխայի շփման երեք հաջորդական փուլեր. ակտիվ փոխազդեցության փուլ.
Այն, ինչ սկզբում ակնածանքով ակնածանք առաջացրեց, աստիճանաբար դառնում է սովորական և դրանով իսկ նվազում՝ երբեմն սրբության (առեղծվածային սուրբ) կատեգորիայից անցնելով սրբապիղծի (աշխարհիկ առօրյայի) կատեգորիա: Շատ դեպքերում դա ճիշտ և լավ է, երբ խոսքը վերաբերում է այն վայրերին և տարածական գոտիներին, որտեղ երեխան պետք է հաճախ այցելի հիմա կամ ուշ և ակտիվ լինի. այցելել զուգարան, հանել աղբը, գնալ խանութ, իջնել: դեպի նկուղ, ջրհորից ջուր վերցրու, ինքնուրույն լողալու և այլն։ Այո՛, մարդ չպետք է վախենա այս վայրերից, կարողանա այնտեղ իրեն ճիշտ և գործնական պահել՝ անելով այն, ինչի համար եկել է։ Բայց սա նաև հակառակ կողմն ունի. Ծանոթության զգացումը, տեղանքի ծանոթությունը բթացնում է զգոնությունը, նվազեցնում ուշադրությունն ու զգուշությունը։ Նման անփութության հիմքում ընկած է տեղի նկատմամբ անբավարար հարգանքը, նրա խորհրդանշական արժեքի նվազումը, ինչն էլ իր հերթին հանգեցնում է երեխայի հոգեկան կարգավորման մակարդակի նվազմանը և ինքնատիրապետման բացակայությանը։ Ֆիզիկական հարթության վրա դա դրսևորվում է նրանով, որ լավ յուրացված վայրում երեխան կարողանում է վիրավորվել, ինչ-որ տեղ ընկնել, ինքն իրեն վնասել։ Իսկ սոցիալական առումով՝ հանգեցնում է կոնֆլիկտային իրավիճակների մեջ մտնելու, փողի կամ արժեքավոր իրերի կորստի: Ամենատարածված օրինակներից մեկը. թթվասերի տարաը, որով երեխային ուղարկել էին խանութ, ձեռքից ընկել ու կոտրվել էր, և նա արդեն հերթ էր կանգնել, բայց ընկերոջ հետ զրուցել էր, սկսել էին խառնվել իրար և… կասեին՝ մոռացել են, թե որտեղ են։
Տեղանքի հարգանքի խնդիրն ունի նաև հոգևոր և արժեքային ծրագիր. Անհարգալից վերաբերմունքը տանում է տեղի արժեքի նվազման, բարձրից ցածրի իջեցման, իմաստի համահարթեցման, այսինքն՝ վայրի դեբալացման, սրբադասման։
Սովորաբար մարդիկ հակված են տեղն ավելի զարգացած համարել, այնքան ավելի շատ կարող են իրենց թույլ տալ այնտեղ հանդես գալ իրենցից՝ բիզնեսով տնօրինել այդ վայրի ռեսուրսները և թողնել իրենց գործողությունների հետքերը՝ դրոշմվելով այնտեղ։ Այսպիսով, տեղի հետ հաղորդակցվելիս մարդն ուժեղացնում է սեփական ազդեցությունը՝ դրանով իսկ խորհրդանշականորեն պայքարի մեջ մտնելով «տեղի ուժերի» հետ, որոնք հին ժամանակներում անձնավորվում էին «genius loci» կոչվող աստվածության մեջ՝ տեղանքի հանճարը։ .
«Տեղի ուժերին» ներդաշնակ լինելու համար մարդը պետք է կարողանա հասկանալ և հաշվի առնել դրանք, հետո նրանք կօգնեն նրան։ Մարդը նման ներդաշնակության է գալիս աստիճանաբար՝ հոգևոր և անձնական աճի գործընթացում, ինչպես նաև լանդշաֆտի հետ հաղորդակցվելու մշակույթի նպատակային դաստիարակության արդյունքում։
Հանճարեղ տեղամասերի հետ մարդու հարաբերությունների դրամատիկ բնույթը հաճախ արմատավորված է ինքնահաստատման պարզունակ ցանկությամբ՝ չնայած տեղի հանգամանքներին և անձի ներքին թերարժեքության բարդույթի պատճառով: Կործանարար ձևով այս խնդիրները հաճախ դրսևորվում են դեռահասների վարքագծում, որոնց համար չափազանց կարևոր է պնդել իրենց «ես»-ը։ Ուստի նրանք փորձում են իրենց դրսևորել իրենց հասակակիցների առջև՝ ցուցադրելով իրենց ուժն ու անկախությունը՝ անտեսելով իրենց գտնվելու վայրը։ Օրինակ՝ միտումնավոր գալով «սարսափելի վայր», որը հայտնի է իր հայտնիությամբ՝ լքված տուն, եկեղեցու ավերակներ, գերեզմանոց և այլն, նրանք սկսում են բարձր բղավել, քարեր նետել, ինչ-որ բան պոկել, փչացնել, սարքել։ կրակ, այսինքն՝ իրենց ամեն կերպ պահել՝ ցույց տալով իրենց իշխանությունը այն բանի վրա, ինչին, ինչպես իրենց թվում է, չի կարող դիմակայել։ Այնուամենայնիվ, դա այդպես չէ: Քանի որ դեռահասները, որոնք տիրապետում են ինքնահաստատման հպարտությանը, կորցնում են տարրական վերահսկողությունը իրավիճակի վրա, երբեմն դա անմիջապես վրեժխնդիր է լինում ֆիզիկական հարթության վրա: Իրական օրինակ՝ դպրոցն ավարտական վկայականներ ստանալուց հետո հուզված տղաների մի բանդա անցավ գերեզմանոցի մոտով։ Մենք որոշեցինք գնալ այնտեղ և, պարծենալով միմյանց հետ, սկսեցինք բարձրանալ գերեզմանների հուշարձանների վրա, ով ավելի բարձր է: Մի մեծ հին մարմարե խաչ ընկավ տղայի վրա և ջախջախեց նրան։
Իզուր չէ, որ «սարսափելի վայրի» հանդեպ անհարգալից վերաբերմունքը շատ սարսափ ֆիլմերի սյուժեի սկիզբն է, երբ, օրինակ, տղաների և աղջիկների ուրախ ընկերակցությունը հատուկ գալիս է խնջույքի Լքված տանը։ անտառ, որը հայտնի է որպես «ուրվականների վայր»։ Երիտասարդները արհամարհական ծիծաղում են «հեքիաթների վրա», բնակվում են այս տանը իրենց հաճույքների համար, բայց շուտով պարզում են, որ իզուր ծիծաղել են, և նրանց մեծ մասն այլևս կենդանի տուն չի վերադառնում։
Հետաքրքիր է, որ փոքր երեխաներն ավելի շատ հաշվի են առնում «տեղի ուժեր» իմաստը, քան ամբարտավան դեռահասները: Մի կողմից, նրանց այս ուժերի հետ բազմաթիվ պոտենցիալ կոնֆլիկտներից զերծ են պահում վախերը, որոնք հարգանք են ներշնչում տեղի նկատմամբ: Բայց մյուս կողմից, ինչպես ցույց են տալիս երեխաների հետ մեր հարցազրույցները և նրանց պատմությունները, թվում է, որ փոքր երեխաները օբյեկտիվորեն ավելի շատ հոգեբանական կապեր ունեն տեղի հետ, քանի որ նրանք հաստատվում են դրա մեջ ոչ միայն գործողություններով, այլև տարբեր երևակայություններով: Այս երևակայություններում երեխաները հակված են ոչ թե նվաստացնելու, այլ, ընդհակառակը, բարձրացնելու վայրը՝ օժտելով այն հրաշալի հատկություններով, տեսնելով մի բան, որը լիովին անհնար է նկատել չափահաս ռեալիստի քննադատական աչքով։ Սա է պատճառներից մեկը, որ երեխաները կարող են հաճույք ստանալ խաղալուց և սիրել աղբը, մեծահասակի տեսանկյունից, այն վայրերը, որտեղ ընդհանրապես ոչ մի հետաքրքիր բան չկա։
Բացի այդ, իհարկե, այն տեսակետը, որից երեխան նայում է ամեն ինչին, օբյեկտիվորեն տարբերվում է մեծահասակից։ Երեխան փոքր հասակով է, ուստի նա ամեն ինչ տեսնում է այլ տեսանկյունից: Նա ունի մտածողության այլ տրամաբանություն, քան չափահասը, որը գիտական հոգեբանության մեջ կոչվում է փոխակերպում. սա մտքի շարժում է կոնկրետից կոնկրետ, և ոչ թե հասկացությունների ընդհանուր հիերարխիայի համաձայն: Երեխան ունի արժեքների իր սանդղակը: Բոլորովին տարբերվող, քան մեծահասակի համար, իրերի հատկությունները գործնական հետաքրքրություն են առաջացնում նրա մոտ:
Եկեք դիտարկենք երեխայի դիրքի առանձնահատկությունները լանդշաֆտի առանձին տարրերի հետ կապված կենդանի օրինակներով:
Աղջիկը ասում է.
«Պիոներական ճամբարում մենք գնացինք մի լքված շենք։ Դա ավելի շուտ սարսափելի չէր, բայց շատ հետաքրքիր վայր էր։ Տունը փայտյա էր, ձեղնահարկով։ Հատակն ու աստիճանները շատ էին ճռռում, և մենք մեզ ծովահենների պես էինք զգում նավի վրա։ Մենք այնտեղ խաղացինք — ուսումնասիրեցինք այս տունը:
Աղջիկը նկարագրում է վեց կամ յոթ տարեկանից հետո երեխաների համար բնորոշ զբաղմունք՝ «հետազոտել» տեղանքը, որը զուգորդվում է «արկածային խաղեր» կոչվողների կատեգորիայի միաժամանակ ծավալվող խաղի հետ։ Նման խաղերում փոխազդում են երկու հիմնական գործընկերներ՝ մի խումբ երեխաներ և մի լանդշաֆտ, որը նրանց բացահայտում է իր գաղտնի հնարավորությունները: Այն վայրը, որն ինչ-որ կերպ գրավում էր երեխաներին, նրանց հուշում է հեքիաթային խաղերով՝ շնորհիվ այն բանի, որ հարուստ է երևակայություն արթնացնող դետալներով։ Հետևաբար, «արկածային խաղերը» շատ տեղայնացված են: Ծովահենների իսկական խաղն անհնար է առանց այս դատարկ տան, ուր նրանք նստել են, որտեղ այնքան հույզեր են առաջացնում քայլերի ճռռոցը, անմարդաբնակ, բայց լուռ կյանքով հագեցած զգացումը, բազմահարկ տարածությունը՝ բազմաթիվ տարօրինակ սենյակներով և այլն։
Ի տարբերություն կրտսեր նախադպրոցականների խաղերի, ովքեր իրենց երևակայություններն ավելի շատ են խաղում «ձևական» իրավիճակներում՝ փոխարինող առարկաներով, որոնք խորհրդանշականորեն նշում են երևակայական բովանդակությունը, «արկածային խաղերում» երեխան ամբողջությամբ ընկղմվում է իրական տարածության մթնոլորտում: Նա բառացիորեն ապրում է այն իր մարմնով և հոգով, ստեղծագործաբար արձագանքում է դրան՝ բնակեցնելով այս վայրը իր երևակայությունների պատկերներով և դրան տալով իր սեփական իմաստը,
Սա երբեմն պատահում է մեծահասակների հետ: Օրինակ՝ լապտերով մի մարդ գնաց նկուղ՝ վերանորոգման, զննում է այն, բայց հանկարծ իրեն բռնում է մտածելով, որ մինչ ինքը թափառում է դրա մեջ, այսինքն՝ երկար նկուղով, ավելի ու ավելի ակամա ընկղմվում է երևակայական տղայի մեջ։ խաղ, կարծես նա, բայց առաքելության ուղարկված հետախույզ… կամ ահաբեկիչ, որը պատրաստվում է…, կամ հալածված փախստական, որը փնտրում է գաղտնի թաքստոց, կամ…
Ստեղծված պատկերների քանակը կախված կլինի մարդու ստեղծագործական երևակայության շարժունակությունից, և նրա կոնկրետ դերերի ընտրությունը հոգեբանին շատ բան կպատմի այս առարկայի անհատական հատկանիշների և խնդիրների մասին: Մի բան կարելի է ասել՝ մեծահասակի համար մանկական ոչինչ խորթ չէ:
Սովորաբար երեխաների համար քիչ թե շատ գրավիչ յուրաքանչյուր վայրի շուրջ նրանք բազմաթիվ կոլեկտիվ ու անհատական ֆանտազիաներ են ստեղծել։ Եթե երեխաներին բացակայում է միջավայրի բազմազանությունը, ապա նման ստեղծագործական ֆանտազիաների օգնությամբ նրանք «ավարտում» են տեղը՝ իրենց վերաբերմունքը դրա նկատմամբ հասցնելով հետաքրքրության, հարգանքի և վախի պահանջվող մակարդակին։
«Ամռանը մենք ապրում էինք Սանկտ Պետերբուրգի մոտ գտնվող Վիրիցա գյուղում։ Մեր ամառանոցից քիչ հեռու մի կնոջ տուն էր։ Մեր ծառուղու երեխաների մեջ պատմություն կար, թե ինչպես է այս կինը երեխաներին հրավիրել իր մոտ թեյ խմելու, և երեխաները անհետացել են։ Նրանք խոսեցին նաև մի փոքրիկ աղջկա մասին, ով իր տանը տեսել էր նրանց ոսկորները։ Մի անգամ այս կնոջ տան մոտով էի անցնում, նա ինձ կանչեց իր մոտ և ուզում էր բուժել։ Ես ահավոր վախեցա, փախա մեր տուն ու թաքնվեցի դարպասի ետևում՝ կանչելով մորս։ Այդ ժամանակ ես հինգ տարեկան էի: Բայց ընդհանուր առմամբ այս կնոջ տունը տեղի երեխաների համար բառացիորեն ուխտատեղի էր։ Ես նույնպես միացա նրանց։ Բոլորին ահավոր հետաքրքրում էր, թե ինչ կա այնտեղ և արդյոք ճիշտ է երեխաների ասածները։ Ոմանք բացահայտ հայտարարեցին, որ այս ամենը սուտ է, բայց ոչ ոք մենակ չմոտեցավ տանը։ Դա մի տեսակ խաղ էր՝ բոլորը մագնիսի պես գրավում էին տունը, բայց վախենում էին մոտենալ։ Հիմնականում նրանք վազեցին դեպի դարպասը, ինչ-որ բան գցեցին այգի և անմիջապես փախան։
Տեղեր կան, որ երեխաները մատի պես գիտեն, տեղավորվում են ու որպես վարպետ օգտագործում։ Բայց որոշ վայրեր, ըստ երեխաների պատկերացումների, պետք է լինեն անձեռնմխելի և պահպանեն իրենց հմայքն ու առեղծվածը։ Երեխաները պաշտպանում են նրանց հայհոյանքներից և համեմատաբար հազվադեպ են այցելում: Նման վայր գալը պետք է իրադարձություն լինի։ Մարդիկ գնում են այնտեղ՝ զգալու հատուկ վիճակները, որոնք տարբերվում են առօրյայից, առեղծվածի հետ շփվելու և վայրի ոգու ներկայությունը զգալու համար։ Այնտեղ երեխաները փորձում են անտեղի ոչ մի բանի չդիպչել, չփոխել, ոչինչ չանել։
«Այնտեղ, որտեղ մենք ապրում էինք երկրում, հին այգու վերջում քարանձավ կար: Նա կարմրավուն խիտ ավազի ժայռի տակ էր։ Դուք պետք է իմանայիք, թե ինչպես հասնել այնտեղ, և դժվար էր անցնել այնտեղ: Քարանձավի ներսում ավազոտ ժայռի խորքում գտնվող մի փոքրիկ մութ անցքից հոսում էր մի փոքրիկ առվակ՝ ամենամաքուր ջրով։ Ջրի խշշոցը հազիվ լսելի էր, վառ արտացոլանքներն ընկան կարմրավուն պահոցի վրա, զով էր։
Երեխաներն ասացին, որ դեկաբրիստները թաքնվում էին քարանձավում (դա Ռիլեևի կալվածքից ոչ հեռու էր), իսկ ավելի ուշ պարտիզանները Հայրենական պատերազմի ժամանակ ճանապարհ անցան նեղ միջանցքով, որպեսզի շատ կիլոմետրեր հեռանան մեկ այլ գյուղում: Մենք սովորաբար այնտեղ չէինք խոսում: Կամ լռում էին, կամ առանձին դիտողություններ էին փոխանակում։ Ամեն մեկն իրը պատկերացրեց, լուռ կանգնեց։ Առավելագույնը, որ մենք մեզ թույլ տվեցինք, մեկ անգամ ետ ու առաջ ցատկելն էր լայն հարթ առվակի վրայով դեպի քարանձավի պատի մոտ գտնվող փոքրիկ կղզին: Սա մեր հասունության (7-8 տարեկան) ապացույցն էր։ Փոքրիկները չկարողացան։ Որևէ մեկի մտքով չէր անցնի այս առվակի մեջ շատ քրքրվել, կամ հատակը ավազ փորել կամ այլ բան անել, ինչպես, օրինակ, մենք արեցինք գետի վրա։ Մենք միայն ձեռքերով կպանք ջրին, խմեցինք, դեմքը խոնավացրինք ու գնացինք։
Մեզ սարսափելի սրբապղծություն թվաց, որ ամառային ճամբարի պատանիները, որը գտնվում էր հարեւանությամբ, իրենց անունները քերել էին քարանձավի պատերին։
Երեխաները, ըստ իրենց մտքի, բնական նախատրամադրվածություն ունեն միամիտ հեթանոսության նկատմամբ բնության և շրջակա օբյեկտիվ աշխարհի հետ հարաբերություններում: Նրանք շրջապատող աշխարհն ընկալում են որպես անկախ գործընկեր, ով կարող է ուրախանալ, վիրավորվել, օգնել կամ վրեժ լուծել մարդուց։ Համապատասխանաբար, երեխաները հակված են կախարդական գործողությունների, որպեսզի դասավորեն այն վայրը կամ առարկան, որի հետ շփվում են իրենց օգտին: Ասենք, հատուկ արագությամբ վազեք որոշակի ճանապարհով, որպեսզի ամեն ինչ լավ ընթանա, խոսեք ծառի հետ, կանգնեք ձեր սիրելի քարի վրա, որպեսզի արտահայտեք ձեր ջերմությունը նրան և ստանաք նրա օգնությունը և այլն։
Ի դեպ, ժամանակակից քաղաքաբնակ գրեթե բոլոր երեխաները գիտեն լեգենդար մականունները, որոնք ուղղված են տիկնիկին, որ նա թռավ դեպի երկինք, որտեղ նրան սպասում են երեխաները, դեպի խխունջը, որ նա դուրս հանի իր եղջյուրները, դեպի անձրև, որպեսզի այն դադարի: Հաճախ երեխաները հորինում են իրենց կախարդանքներն ու ծեսերը՝ դժվար իրավիճակներում օգնելու համար: Նրանցից մի քանիսին կհանդիպենք ավելի ուշ։ Հետաքրքիր է, որ այս մանկական հեթանոսությունը ապրում է շատ մեծերի հոգիներում, հակառակ սովորական ռացիոնալիզմի, հանկարծակի արթնանալով դժվարին պահերին (եթե, իհարկե, Աստծուն չեն աղոթում): Գիտակցված դիտարկումը, թե ինչպես է դա տեղի ունենում, շատ ավելի քիչ է տարածված մեծահասակների մոտ, քան երեխաների մոտ, ինչը հատկապես արժեքավոր է դարձնում քառասունամյա կնոջ հետևյալ վկայությունը.
«Այդ ամառ ամառանոցում ես կարողացա գնալ լիճ լողալու միայն երեկոյան, երբ արդեն մթնշաղ էր սկսվել: Եվ հարկ եղավ կես ժամ քայլել հարթավայրի անտառով, որտեղ խավարն ավելի արագ էր թանձրացել: Եվ երբ ես սկսեցի երեկոյան այսպես քայլել անտառով, առաջին անգամ սկսեցի շատ իրատեսորեն զգալ այս ծառերի անկախ կյանքը, նրանց բնավորությունը, ուժը. մի ամբողջ համայնք, ինչպես մարդիկ, և բոլորը տարբեր են: Եվ ես հասկացա, որ իմ լոգանքի պարագաներով, իմ անձնական գործով, ես սխալ պահին ներխուժում եմ նրանց աշխարհ, քանի որ այս ժամին մարդիկ այլևս չեն գնում այնտեղ, չեն խանգարում նրանց կյանքը, և դա նրանց կարող է դուր չգալ։ Հաճախ քամին փչում էր մինչև մութն ընկնելը, և բոլոր ծառերը շարժվում էին ու հառաչում, ամեն մեկը յուրովի։ Եվ ես զգացի, որ ուզում եմ կա՛մ թույլտվություն խնդրել, կա՛մ հարգանքս հայտնել նրանց նկատմամբ, դա անորոշ զգացում էր։
Եվ ես հիշեցի ռուսական հեքիաթներից մի աղջկա, թե ինչպես է նա խնդրում խնձորենին ծածկել իրեն, կամ անտառին` բաժանվել, որ նա վազի միջով: Դե, ընդհանրապես, հոգեպես խնդրեցի, որ օգնեն անցնել, որ չար մարդիկ չհարձակվեն, իսկ երբ դուրս եկա անտառից, շնորհակալություն հայտնեցի։ Այնուհետև, մտնելով լիճը, նա նույնպես սկսեց դիմել նրան. «Բարև, Լեյք, ընդունիր ինձ և հետո ողջ-առողջ վերադարձրու ինձ»: Եվ այս կախարդական բանաձեւն ինձ շատ օգնեց։ Ես հանգիստ էի, ուշադիր և չէի վախենում բավականին հեռու լողալուց, քանի որ զգում էի կապը լճի հետ։
Նախկինում, իհարկե, լսել էի բնությանը ուղղված ամենատարբեր հեթանոսական ժողովրդական կոչերի մասին, բայց ես դա լիովին չէի հասկանում, դա ինձ խորթ էր։ Եվ հիմա հասկացա, որ եթե որևէ մեկը շփվում է բնության հետ կարևոր և վտանգավոր հարցերի շուրջ, ապա նա պետք է հարգի այն և բանակցի, ինչպես անում են գյուղացիները։
Արտաքին աշխարհի հետ անձնական շփումների ինքնուրույն հաստատումը, որով ակտիվորեն զբաղվում է յոթից տասը տարեկան յուրաքանչյուր երեխա, պահանջում է հսկայական մտավոր աշխատանք։ Այս աշխատանքը շարունակվում է երկար տարիներ, բայց այն տալիս է առաջին պտուղները՝ տասը-տասնմեկ տարեկանում երեխային ավելի մեծ անկախության և շրջակա միջավայրին «տեղավորելու» տեսքով։
Երեխան մեծ էներգիա է ծախսում տպավորություններ ապրելու և աշխարհի հետ շփումների իր փորձի ներքին մշակման վրա։ Նման մտավոր աշխատանքը շատ էներգիա խլող է, քանի որ երեխաների մոտ այն ուղեկցվում է սեփական մտավոր արտադրության հսկայական քանակի գեներացմամբ։ Սա մարդու ֆանտազիաներում դրսից ընկալվողի երկար ու բազմազան փորձն ու մշակումն է:
Երեխային հետաքրքիր յուրաքանչյուր արտաքին առարկա դառնում է ներքին մտավոր մեխանիզմի ակնթարթային ակտիվացման խթան, հոսք, որը ծնում է նոր պատկերներ, որոնք ասոցիատիվ կերպով կապված են այս օբյեկտի հետ: Մանկական երևակայությունների նման պատկերները հեշտությամբ «միաձուլվում» են արտաքին իրականության հետ, և երեխան ինքն այլևս չի կարող առանձնացնել մեկը մյուսից։ Այս հանգամանքի շնորհիվ առարկաները, որոնք երեխան ընկալում է, դառնում են նրա համար ավելի ծանրակշիռ, ավելի տպավորիչ, ավելի նշանակալից. դրանք հարստացվում են հոգեկան էներգիայով և հոգևոր նյութով, որը նա ինքն է բերել այնտեղ:
Կարելի է ասել, որ երեխան միաժամանակ ընկալում է իրեն շրջապատող աշխարհը և ինքն է ստեղծում այն։ Հետևաբար, աշխարհը, ինչպես երևում է որոշակի մարդու կողմից մանկության տարիներին, սկզբունքորեն եզակի է և անվերարտադրելի: Սա է տխուր պատճառը, որ մարդ դառնալով չափահաս ու վերադառնալով իր մանկության վայրերը, զգում է, որ ամեն ինչ նույնը չէ, նույնիսկ եթե արտաքուստ ամեն ինչ մնում է այնպես, ինչպես եղել է։
Այնպես չէ, որ այն ժամանակ «ծառերը մեծ էին», իսկ ինքը՝ փոքր։ Անհետացած, ժամանակի քամիներից ցրված, յուրահատուկ հոգևոր աուրա, որը շրջապատող հմայք ու իմաստ էր հաղորդում: Առանց դրա ամեն ինչ շատ ավելի պրոզաիկ և փոքր է թվում:
Որքան երկար է մեծահասակը պահպանում իր հիշողության մեջ մանկության տպավորությունները և կարող է գոնե մասամբ մտնել մանկության հոգեվիճակներ՝ կառչելով ի հայտ եկած ասոցիացիայի ծայրին, այնքան ավելի շատ հնարավորություններ կունենա նա շփվելու սեփական կտորների հետ։ նորից մանկություն։
Սկսելով խորանալ ձեր հիշողությունների մեջ կամ դասավորել այլ մարդկանց պատմությունները՝ դուք զարմանում եք, որտեղ միայն երեխաները չեն ներդրումներ անում: Քանի՞ երևակայություն կարելի է ներդնել առաստաղի ճեղքի, պատի բիծի, ճանապարհի մոտ քարի, տան դարպասի մոտ փռված ծառի, քարանձավի, շերեփուկներով խրամատի, գյուղական զուգարանի, շան տուն, հարևանի գոմ, ճռճռացող սանդուղք, ձեղնահարկի պատուհան, նկուղի դուռ, տակառ անձրևաջրով և այլն: Ինչքան խորն էին ապրում բոլոր բախումները և փոսերը, ճանապարհներն ու արահետները, ծառերը, թփերը, շենքերը, նրանց ոտքերի տակ գտնվող հողը: , որի մեջ այնքան փորեցին, երկինքը գլխավերեւում, որտեղ այնքան նայեցին։ Այս ամենը կազմում է երեխայի «ֆենոմենալ լանդշաֆտը» (այս տերմինն օգտագործվում է անձի կողմից սուբյեկտիվորեն զգացված և ապրած լանդշաֆտը նշելու համար):
Նրանց պատմություններում շատ նկատելի են տարբեր վայրերի և ընդհանուր տարածքների երեխաների փորձառությունների անհատական առանձնահատկությունները:
Որոշ երեխաների համար ամենակարևորը հանգիստ վայր ունենալն է, որտեղ դուք կարող եք թոշակի անցնել և զբաղվել ֆանտազիայով.
«Բելոմորսկում գտնվող տատիկիս մոտ ես սիրում էի նստել տան դիմացի այգում, ճոճանակի վրա: Տունը մասնավոր էր, ցանկապատված, ինձ ոչ ոք չէր անհանգստացնում, և ես կարող էի ժամերով երևակայել։ Ինձ ուրիշ ոչինչ պետք չէր։
… Տասը տարեկանում գնացինք երկաթուղու կողքի անտառ: Հասնելով այնտեղ՝ մենք իրարից որոշ հեռավորության վրա շեղվեցինք։ Դա հիանալի հնարավորություն էր տարվելու ինչ-որ ֆանտազիայի մեջ: Ինձ համար այս զբոսանքների մեջ ամենակարեւորը հենց ինչ-որ բան հորինելու հնարավորությունն էր։
Մեկ այլ երեխայի համար կարևոր է գտնել մի տեղ, որտեղ դուք կարող եք բաց և ազատ արտահայտվել.
«Տան մոտ, որտեղ ես ապրում էի, մի փոքրիկ անտառ կար։ Մի բլուր կար, որտեղ կեչիներ էին աճում։ Չգիտես ինչու, ես սիրահարվեցի նրանցից մեկին։ Հստակ հիշում եմ, որ հաճախ էի գալիս այս կեչի մոտ, զրուցում ու երգում այնտեղ։ Հետո ես վեց-յոթ տարեկան էի։ Իսկ հիմա կարող ես գնալ այնտեղ»։
Ընդհանրապես, երեխայի համար հիանալի նվեր է գտնել այնպիսի վայր, որտեղ հնարավոր լինի արտահայտել միանգամայն նորմալ մանկական ազդակներ՝ ներսից սեղմված դաստիարակների կոշտ սահմանափակումներով։ Ինչպես հիշում է ընթերցողը, այս վայրը հաճախ աղբանոց է դառնում.
«Աղբանոցի թեման ինձ համար առանձնահատուկ է. Մինչ մեր զրույցը ես շատ էի ամաչում նրա համար։ Բայց հիմա հասկանում եմ, որ դա ինձ ուղղակի անհրաժեշտ էր։ Փաստն այն է, որ մայրս մեծ կոկիկ մարդ է, տանը նույնիսկ թույլ չէին տալիս քայլել առանց հողաթափերի, էլ չեմ խոսում մահճակալի վրա թռչելու մասին։
Հետևաբար, ես մեծ հաճույքով ցատկեցի աղբի մեջ գտնվող հին ներքնակների վրա։ Մեզ համար դեն նետված «նոր» ներքնակը հավասարազոր էր տեսարժան վայրեր այցելելուն: Մենք գնացինք աղբակույտ և շատ անհրաժեշտ բաների համար, որոնք ստացանք՝ բարձրանալով տանկի մեջ և փորփրելով դրա ամբողջ պարունակությունը։
Մեր բակում մի դռնապան-հարբեցող ունեինք։ Նա ապրուստ է վաստակում աղբակույտերում իրեր հավաքելով։ Դրա համար մենք նրան այնքան էլ դուր չեկանք, քանի որ նա մրցում էր մեզ հետ։ Երեխաների մոտ աղբ գնալը ամոթալի չէր համարվում. Բայց դա եկել է ծնողներից»:
Որոշ երեխաների բնական կազմվածքը՝ քիչ թե շատ աուտիստիկ, նրանց բնույթի փակ բնույթը, խանգարում է մարդկանց հետ հարաբերությունների հաստատմանը: Նրանք շատ ավելի քիչ են ձգտում մարդկանց, քան բնական առարկաների և կենդանիների:
Խելացի, ուշադիր, բայց փակ երեխան, ով իր ներսում է, մարդաշատ վայրեր չի փնտրում, նույնիսկ չի հետաքրքրվում մարդկանց կացարաններով, բայց շատ ուշադիր է բնության հանդեպ.
«Ես հիմնականում քայլում էի ծովածոցով: Վերադարձ էր, երբ ափին պուրակ ու ծառեր կային։ Պուրակում շատ հետաքրքիր վայրեր կային։ Ես յուրաքանչյուրի համար անուն եմ հորինել: Եվ կային բազմաթիվ արահետներ՝ խճճված լաբիրինթոսի պես։ Իմ բոլոր ճամփորդությունները սահմանափակվում էին բնությամբ։ Ես երբեք չեմ հետաքրքրվել տներով: Թերևս միակ բացառությունը իմ տան (քաղաքում) մուտքի դուռը երկու դռնով էր։ Քանի որ տան երկու մուտք կար, այս մեկը փակվեց։ Դրսի դուռը լուսավոր էր, կապույտ սալիկներով երեսպատված ու երևակայություններին ազատություն տվող ապակեպատ դահլիճի տպավորություն էր թողնում։
Եվ ահա, համեմատության համար, կա ևս մեկ, հակապատկեր, օրինակ՝ կռվող պատանի, ով անմիջապես բռնում է ցուլի եղջյուրներից և համատեղում տարածքի անկախ հետախուզումը սոցիալական աշխարհում իր համար հետաքրքիր վայրերի իմացության հետ, ինչը երեխաները հազվադեպ են անում.
«Լենինգրադում մենք ապրում էինք Երրորդության դաշտում, և յոթ տարեկանից ես սկսեցի ուսումնասիրել այդ տարածքը։ Մանկուց սիրում էի նոր տարածքներ ուսումնասիրել։ Ես սիրում էի մենակ գնալ խանութ, ցերեկույթներ, կլինիկա։
Ինը տարեկանից ես ինքնուրույն շրջում էի քաղաքով մեկ հասարակական տրանսպորտով՝ տոնածառի մոտ, հարազատների մոտ և այլն։
Քաջության հավաքական փորձությունները, որոնք հիշում եմ, արշավանքներ էին հարևանների այգիների վրա։ Դա մոտավորապես տասից տասնվեց տարեկան էր»։
Այո, խանութներ, կլինիկա, ցերեկույթներ, տոնածառ. սա առվով քարանձավ չէ, կեչիներով բլուր չէ, ափին պուրակ չէ: Սա ամենաբուռն կյանքն է, սրանք մարդկանց սոցիալական հարաբերությունների առավելագույն կենտրոնացման վայրեր են։ Եվ երեխան ոչ միայն չի վախենում մենակ գնալ այնտեղ (ինչպես շատերը կվախենային), այլ ընդհակառակը, ձգտում է բացահայտել դրանք՝ հայտնվելով մարդկային իրադարձությունների կենտրոնում։
Ընթերցողը կարող է հարց տալ. ո՞րն է ավելի լավ երեխայի համար: Ի վերջո, մենք նախորդ օրինակներում հանդիպեցինք արտաքին աշխարհի նկատմամբ երեխաների վարքագծի երեք բևեռային տեսակների.
Մի աղջիկ նստած է ճոճանակի վրա, և նա ոչինչ չի ուզում, քան թռչել դեպի իր երազանքները: Մեծահասակը կասեր, որ շփվում է ոչ թե իրականության, այլ սեփական երևակայությունների հետ։ Նա կմտածեր, թե ինչպես ներկայացներ նրան աշխարհին, որպեսզի աղջկա մոտ ավելի մեծ հետաքրքրություն արթնանա կենդանի իրականության հետ հոգևոր կապի հնարավորության նկատմամբ։ Նրան սպառնացող հոգևոր խնդիրը նա կձևակերպեր որպես անբավարար սեր և վստահություն աշխարհի և, համապատասխանաբար, նրա Արարչի հանդեպ։
Ծոցի ափին գտնվող պուրակում քայլող երկրորդ աղջկա հոգեբանական խնդիրն այն է, որ նա մարդկանց աշխարհի հետ շփման մեծ կարիք չի զգում։ Այստեղ մեծահասակը կարող է ինքն իրեն հարց տալ. ինչպե՞ս բացահայտել նրան իսկապես մարդկային հաղորդակցության արժեքը, ցույց տալ նրան մարդկանց ճանապարհը և օգնել նրան գիտակցել իր հաղորդակցման խնդիրները: Հոգեպես այս աղջիկը կարող է մարդկանց հանդեպ սիրո խնդիր ունենալ և դրա հետ կապված հպարտության թեման:
Երրորդ աղջիկը կարծես լավ է անում՝ նա չի վախենում կյանքից, մագլցում է մարդկային իրադարձությունների թավուտը։ Բայց նրա դաստիարակը պետք է հարց տա՝ արդյոք նա զարգացնում է հոգևոր խնդիր, որն ուղղափառ հոգեբանության մեջ կոչվում է մարդկանց հաճոյանալու մեղք: Սա մարդկանց նկատմամբ աճող կարիքի խնդիրն է, չափազանց ներգրավվածությունը մարդկային հարաբերությունների համառ ցանցում, ինչը հանգեցնում է նրանցից կախվածության՝ մինչև հոգու հետ մենակ մնալու անկարողությունը: Իսկ ներքին մենության, աշխարհիկ, մարդկային ամեն բանից հրաժարվելու կարողությունը պարտադիր պայման է ցանկացած հոգևոր աշխատանքի սկզբնավորման համար։ Թվում է, թե սա ավելի հեշտ կլինի հասկանալ առաջին և երկրորդ աղջիկների համար, որոնք յուրաքանչյուրն յուրովի, գիտակցությամբ դեռ չմշակված ամենապարզ ձևով, ավելի շատ են ապրում իրենց հոգու ներքին կյանքով, քան արտաքին սոցիալականացված երրորդ աղջիկը։
Ինչպես տեսնում ենք, գործնականում յուրաքանչյուր երեխա ունի իր ուժեղ և թույլ կողմերը՝ լավ սահմանված հոգեբանական, հոգևոր և բարոյական դժվարությունների նկատմամբ նախատրամադրվածության տեսքով: Դրանք արմատավորված են ինչպես մարդու անհատական բնույթի, այնպես էլ նրան ձևավորող կրթական համակարգում, այն միջավայրում, որտեղ նա մեծանում է։
Մեծահասակների դաստիարակը պետք է կարողանա դիտարկել երեխաներին. նկատելով նրանց նախասիրությունները որոշակի գործողությունների, նշանակալից վայրերի ընտրության, նրանց պահվածքի նկատմամբ, նա կարող է գոնե մասամբ բացահայտել զարգացման տվյալ փուլի խորը խնդիրները, որոնց առջև է կանգնած երեխան: Երեխան քիչ թե շատ հաջողությամբ փորձում է դրանք լուծել։ Չափահաս մարդը կարող է լրջորեն օգնել նրան այս գործում՝ բարձրացնելով դրա իրազեկվածության աստիճանը, բարձրացնելով այն ավելի մեծ հոգեւոր բարձունքի, երբեմն տալով տեխնիկական խորհուրդներ։ Այս թեմային մենք կանդրադառնանք գրքի հետագա գլուխներում:
Մոտավորապես նույն տարիքի տարբեր երեխաների մոտ հաճախ նման հակումներ են առաջանում ժամանցի որոշակի տեսակների նկատմամբ, որոնց ծնողները սովորաբար առանձնապես չեն կարևորում կամ, ընդհակառակը, համարում են տարօրինակ քմահաճույք: Այնուամենայնիվ, ուշադիր դիտորդի համար դրանք կարող են շատ հետաքրքիր լինել: Հաճախ պարզվում է, որ այս մանկական զվարճանքները փորձեր են արտահայտում ինտուիտիվ կերպով ընկալելու և կյանքի նոր հայտնագործությունները զգալու խաղային գործողություններում, որոնք երեխան անգիտակցաբար անում է իր մանկության որոշակի ժամանակահատվածում:
Յոթ-ինը տարեկան հասակում հաճախ հիշատակվող հոբբիներից է լճակների և ջրափոսերի մոտ ժամանակ անցկացնելու կիրքը, որտեղ երեխաները դիտում և բռնում են շերեփուկներ, ձկներ, տրիտոններ, լողացող բզեզներ:
«Ամռանը ես ժամերով թափառում էի ծովեզերքի երկայնքով և բանկայի մեջ բռնում փոքրիկ կենդանի արարածներին՝ խեցգետիններ, խեցգետիններ, ձկներ: Ուշադրության կենտրոնացումը շատ բարձր է, ընկղմումը գրեթե ավարտված է, ես ամբողջովին մոռացել եմ ժամանակի մասին:
«Իմ սիրելի առվակը հոսում էր Մգու գետը, և ձկները լողում էին այնտեղից առվակի մեջ։ Ես նրանց բռնել եմ իմ ձեռքերով, երբ նրանք թաքնվել են քարերի տակ։
«Տնակում ես սիրում էի խրամատում շերեփուկների հետ շփոթել: Ես դա արել եմ և՛ մենակ, և՛ ընկերությունում։ Ես փնտրում էի մի քանի հին երկաթե տուփ և մեջը շերեփուկներ տնկեցի: Բայց սափորը պետք էր միայն դրանք այնտեղ պահելու համար, բայց ես բռնեցի դրանք իմ ձեռքերով։ Ես կարող էի դա անել ամբողջ օր ու գիշեր»։
«Ափին մոտ մեր գետը ցեխոտ էր, շագանակագույն ջրով։ Ես հաճախ պառկում էի քայլուղիների վրա և նայում էի ջրի մեջ: Այնտեղ իսկական տարօրինակ թագավորություն կար՝ բարձրահասակ մորթե ջրիմուռներ, և նրանց միջև լողում են զանազան զարմանահրաշ արարածներ, ոչ միայն ձկներ, այլև մի տեսակ բազմաթև բիծեր, դանակներ, կարմիր լուներ: Ինձ ապշեցրեց նրանց առատությունը և այն, որ բոլորն այդքան նպատակաուղղված ինչ-որ տեղ են լողում իրենց բիզնեսով: Ամենասարսափելին թվում էր, թե լողացող բզեզներն էին, անողոք որսորդները։ Նրանք այս ջրային աշխարհում էին ճիշտ այնպես, ինչպես վագրերը: Ես սովորեցի նրանց սափորով բռնել, իսկ հետո նրանցից երեքը իմ տանը ապրում էին սափորի մեջ։ Նրանք նույնիսկ անուններ ունեին։ Մենք նրանց որդերով կերակրեցինք։ Հետաքրքիր էր դիտել, թե որքան գիշատիչ, արագաշարժ են նրանք, և նույնիսկ այս ափում նրանք թագավորում են բոլոր նրանց վրա, ովքեր տնկված են այնտեղ: Հետո մենք ազատեցինք նրանց,
«Սեպտեմբերին մենք զբոսնեցինք Տաուրիդի այգում, այն ժամանակ արդեն առաջին դասարան էի գնացել։ Այնտեղ, մի մեծ լճակի վրա, ափին մոտ երեխաների համար նախատեսված բետոնե նավ կար, իսկ մոտը ծանծաղ էր։ Մի քանի երեխա այնտեղ մանր ձուկ էին բռնում։ Ինձ զարմանալի թվաց, որ երեխաների մտքով անցավ բռնել նրանց, որ դա հնարավոր է։ Ես խոտի մեջ մի բանկա գտա և նաև փորձեցի: Կյանքումս առաջին անգամ ես իսկապես ինչ-որ մեկի որս էի անում։ Ինձ ամենաշատը ցնցեց այն, որ երկու ձուկ բռնեցի։ Նրանք իրենց ջրի մեջ են, նրանք այնքան ճարպիկ են, իսկ ես բոլորովին անփորձ եմ, և ես նրանց բռնեցի։ Ինձ համար պարզ չէր, թե ինչպես դա տեղի ունեցավ։ Եվ հետո ես մտածեցի, որ դա այն պատճառով է, որ ես արդեն առաջին դասարանում էի»:
Այս վկայություններում ուշադրություն է գրավում երկու հիմնական թեմա՝ իրենց իսկ աշխարհում ապրող փոքրիկ ակտիվ արարածների թեման, որը դիտում է երեխան, և նրանց որսի թեման։
Փորձենք զգալ, թե ինչ է նշանակում երեխայի համար այս ջրային թագավորությունը՝ իր փոքրիկ բնակիչներով։
Նախ, պարզ երևում է, որ սա մի ուրիշ աշխարհ է՝ բաժանված աշխարհից, որտեղ երեխան է, ջրի հարթ մակերեսով, որը երկու միջավայրերի տեսանելի սահմանն է։ Սա մատերիայի տարբեր հետևողականությամբ աշխարհ է, որի մեջ ընկղմված են նրա բնակիչները. կա ջուր, և այստեղ մենք ունենք օդ: Սա մի աշխարհ է, որն ունի մեծությունների տարբեր մասշտաբներ. մերի համեմատ՝ ջրի մեջ ամեն ինչ շատ ավելի փոքր է. մենք ունենք ծառեր, նրանք ունեն ջրիմուռներ, և այնտեղի բնակիչները նույնպես փոքր են։ Նրանց աշխարհը հեշտությամբ տեսանելի է, և երեխան վերևից է նայում դրան: Մինչդեռ մարդկային աշխարհում ամեն ինչ շատ ավելի մեծ է, և երեխան մյուս մարդկանց մեծ մասին նայում է ներքևից վեր: Իսկ ջրաշխարհի բնակիչների համար նա հսկայական հսկա է, այնքան հզոր, որ կարող է բռնել նույնիսկ ամենաարագներին:
Ինչ-որ պահի, շերեփուկներով խրամատի մոտ գտնվող երեխան հայտնաբերում է, որ սա անկախ միկրոտիեզերք է, ներխուժելով, որտեղ նա կհայտնվի իր համար բոլորովին նոր դերում՝ տիրական:
Հիշենք լողացող բզեզներին բռնած աղջկան. չէ՞ որ նա իր հայացքն ուղղեց ջրային թագավորության ամենաարագ և գիշատիչ կառավարիչներին և, բռնելով նրանց սափորի մեջ, դարձավ նրանց տիրուհին։ Սեփական ուժի և հեղինակության այս թեման, որը շատ կարևոր է երեխայի համար, սովորաբար նա մշակում է փոքրիկ արարածների հետ հարաբերություններում։ Այստեղից էլ փոքր երեխաների մեծ հետաքրքրությունը միջատների, խխունջների, փոքրիկ գորտերի նկատմամբ, որոնց նրանք նույնպես սիրում են դիտել և բռնել։
Երկրորդ, ջրային աշխարհը երեխայի համար հողի պես մի բան է ստացվում, որտեղ նա կարող է բավարարել որսորդական բնազդները՝ հետևելու, հետապնդելու, որսալու կիրքը, մրցելու բավականին արագ մրցակցի հետ, ով իր տարերքի մեջ է: Պարզվում է, որ և՛ տղաները, և՛ աղջիկները հավասարապես ցանկանում են դա անել։ Ավելին, հետաքրքիր է բազմաթիվ տեղեկատուների կողմից համառորեն կրկնվող ձեռքերով ձուկ բռնելու մոտիվը։ Այստեղ է որսի առարկայի հետ անմիջական մարմնական շփման մեջ մտնելու ցանկությունը (կարծես մեկը մեկի վրա) և հոգեմետորական կարողությունների բարձրացման ինտուիտիվ զգացողություն՝ ուշադրության կենտրոնացում, ռեակցիայի արագություն, ճարտարություն: Վերջինս ցույց է տալիս կրտսեր աշակերտների կողմից փոքր երեխաների համար անհասանելի շարժումների կարգավորման նոր, ավելի բարձր մակարդակի ձեռքբերումը:
Բայց ընդհանուր առմամբ, այս ջրային որսը երեխային տալիս է տեսողական ապացույցներ (որսի տեսքով) նրա աճող ուժի և հաջող գործողությունների ունակության մասին:
«Ջրային թագավորությունը» միայն մեկն է այն բազմաթիվ միկրոաշխարհներից, որոնք երեխան հայտնաբերում կամ ստեղծում է իր համար:
Մենք արդեն ասել ենք 3-րդ գլխում, որ նույնիսկ մի ափսե շիլա կարող է դառնալ այնպիսի «աշխարհ» երեխայի համար, որտեղ գդալը, ինչպես բուլդոզերը, հարթեցնում է ճանապարհներ և ջրանցքներ։
Ինչպես նաև մահճակալի տակ գտնվող նեղ տարածությունը կարող է թվալ սարսափելի արարածներով բնակեցված անդունդ:
Փոքրիկ պաստառի օրինակով երեխան կարողանում է տեսնել ամբողջ լանդշաֆտը:
Գետնից դուրս ցցված մի քանի քարերը նրա համար կղզիներ կդառնան մոլեգնող ծովում։
Երեխան մշտապես զբաղվում է իրեն շրջապատող աշխարհի տարածական մասշտաբների մտավոր վերափոխումներով։ Օբյեկտները, որոնք օբյեկտիվորեն փոքր են չափերով, նա կարող է շատ անգամ մեծացնել՝ իր ուշադրությունն ուղղելով դրանց վրա և ըմբռնելով այն, ինչ տեսնում է բոլորովին այլ տարածական կատեգորիաներում, կարծես դիտում է աստղադիտակը:
Ընդհանուր առմամբ, փորձարարական հոգեբանության մեջ հայտնի մի երևույթ հայտնի է արդեն հարյուր տարի, որը կոչվում է «ստանդարտի վերագնահատում»: Պարզվում է, որ ցանկացած առարկա, որի վրա մարդը որոշակի ժամանակ ուղղում է իր ուշադիր ուշադրությունը, սկսում է նրան ավելի մեծ թվալ, քան իրականում կա։ Դիտորդը կարծես կերակրում է նրան սեփական հոգեկան էներգիայով։
Բացի այդ, մեծահասակների և երեխաների միջև կան տարբերություններ հենց արտաքին տեսքի առումով: Մեծահասակն ավելի լավ է պահում տեսողական դաշտի տարածությունն իր աչքերով և կարողանում է առանձին առարկաների չափերը միմյանց հետ կապել դրա սահմաններում: Եթե նրան պետք է ինչ-որ հեռու կամ մոտ ինչ-որ բան դիտարկել, նա դա կանի տեսողական առանցքները բերելով կամ ընդլայնելով, այսինքն՝ նա կգործի իր աչքերով, այլ ոչ թե ամբողջ մարմնով շարժվի դեպի հետաքրքրության առարկան:
Երեխայի կողմից աշխարհի տեսողական պատկերը խճանկար է: Նախ՝ երեխան այս պահին ավելի «բռնվում» է այն առարկայից, որին նա նայում է։ Նա չի կարող, ինչպես մեծահասակը, բաշխել իր տեսողական ուշադրությունը և ինտելեկտուալ կերպով մշակել տեսանելի դաշտի մեծ տարածքը միանգամից: Երեխայի համար այն ավելի շուտ բաղկացած է առանձին իմաստային մասերից: Երկրորդ, նա հակված է ակտիվորեն շարժվել տարածության մեջ. եթե նա պետք է ինչ-որ բան մտածի, նա փորձում է անմիջապես վազել վերև, թեքվել ավելի մոտ. այն, ինչ հեռվից փոքր էր թվում, ակնթարթորեն աճում է՝ լրացնելով տեսադաշտը, եթե քիթը թաղես դրա մեջ: Այսինքն՝ տեսանելի աշխարհի չափանիշը, առանձին առարկաների չափերը, ամենից փոփոխական են երեխայի համար: Կարծում եմ, որ իրավիճակի տեսողական պատկերը երեխաների ընկալման մեջ կարելի է համեմատել անփորձ գծագրողի կողմից արված բնական պատկերի հետ. հենց որ նա կենտրոնանում է ինչ-որ էական դետալ նկարելու վրա, պարզվում է, որ այն չափազանց մեծ է. գծագրի այլ տարրերի ընդհանուր համաչափության վնաս: Դե, և ոչ առանց պատճառի, իհարկե, երեխաների սեփական նկարներում թղթի վրա առանձին առարկաների պատկերների չափերի հարաբերակցությունը երեխայի համար ամենաերկար ժամանակ մնում է անկարևոր: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար գծագրության այս կամ այն կերպարի արժեքը ուղղակիորեն կախված է նրանից գծագրողի կողմից տրվող կարևորության աստիճանից: Ինչպես հին Եգիպտոսի պատկերներում, ինչպես հին սրբապատկերներում կամ միջնադարի նկարչության մեջ:
Մեծը փոքրի մեջ տեսնելու, իր երևակայության մեջ տեսանելի տարածության մասշտաբները փոխակերպելու երեխայի կարողությունը նույնպես որոշվում է այն ձևերով, որոնցով երեխան դրան իմաստ է հաղորդում: Տեսանելիը խորհրդանշական կերպով մեկնաբանելու ունակությունը թույլ է տալիս երեխային, բանաստեղծի խոսքերով, ցույց տալ «օվկիանոսի թեք այտոսկրերը դոնդողի ճաշատեսակի վրա», օրինակ՝ ապուրի ամանի մեջ տեսնել ստորջրյա աշխարհով լիճ։ . Այս երեխայի մոտ ներքուստ մոտ են այն սկզբունքները, որոնց վրա հիմնված է ճապոնական այգիներ ստեղծելու ավանդույթը։ Այնտեղ՝ գաճաճ ծառերով ու քարերով մի փոքրիկ հողակտորի վրա մարմնավորվում է անտառով և լեռներով լանդշաֆտի գաղափարը։ Այնտեղ՝ արահետների վրա, փոցխից կոկիկ ակոսներով ավազը խորհրդանշում է ջրի հոսքերը, իսկ դաոսականության փիլիսոփայական գաղափարները ծածկագրված են կղզիների պես այս ու այն կողմ ցրված միայնակ քարերի մեջ։
Ինչպես ճապոնական այգիների ստեղծողները, երեխաները ունեն մարդկային համընդհանուր ունակություն կամայականորեն փոխելու տարածական կոորդինատների համակարգը, որում ընկալվում են ընկալվող առարկաները:
Շատ ավելի հաճախ, քան մեծահասակները, երեխաները ստեղծում են միմյանց մեջ ներկառուցված տարբեր աշխարհների տարածքներ: Նրանք կարող են ինչ-որ փոքր բան տեսնել ինչ-որ մեծի ներսում, իսկ հետո այս փոքրիկի միջով, ասես կախարդական պատուհանի միջով, փորձում են նայել մեկ այլ ներաշխարհ, որն աճում է իրենց աչքի առաջ, արժե ուշադրությունը կենտրոնացնել դրա վրա։ Այս երեւույթն անվանենք սուբյեկտիվ «տարածության պուլսացիա»։
«Տիեզերքի իմպուլսացիան» տեսակետի փոփոխություն է, որը հանգեցնում է տարածական-խորհրդանշական կոորդինատային համակարգի փոփոխության, որի շրջանակներում դիտորդը ընկալում է իրադարձությունները: Սա դիտարկվող առարկաների հարաբերական մեծությունների սանդղակի փոփոխություն է՝ կախված նրանից, թե ինչին է ուղղված ուշադրությունը և ինչ նշանակություն է տալիս դիտորդը առարկաներին։ Սուբյեկտիվորեն փորձառու «Տիեզերքի իմպուլսացիան» պայմանավորված է տեսողական ընկալման և մտածողության սիմվոլիկ գործառույթի համատեղ աշխատանքով.
Հիմքեր կան ենթադրելու, որ երեխաներին, ավելի մեծ չափով, քան մեծահասակները, բնութագրվում են իրենց տեսակետը փոխելու հեշտությամբ, ինչը հանգեցնում է «տարածության պուլսացիայի» ակտիվացմանը: Մեծահասակների մոտ հակառակն է՝ տեսանելի աշխարհի սովորական պատկերի կոշտ շրջանակը, որով առաջնորդվում է մեծահասակը, նրան շատ ավելի ուժեղ է պահում իր սահմաններում։
Ստեղծագործող մարդիկ, ընդհակառակը, հաճախ իրենց մանկության ինտուիտիվ հիշողության մեջ փնտրում են իրենց գեղարվեստական լեզվի արտահայտչականության նոր ձևերի աղբյուրը։ Այդպիսի մարդկանց էր պատկանում հայտնի կինոռեժիսոր Անդրեյ Տարկովսկին։ Նրա ֆիլմերում վերը նկարագրված «տարածության իմպուլսացիան» բավականին հաճախ օգտագործվում է որպես գեղարվեստական սարք՝ հստակ ցույց տալու համար, թե ինչպես է մարդը երեխայի պես «հեռանում» ֆիզիկական աշխարհից, որտեղ նա գտնվում է այստեղ և հիմա, դեպի որևէ մեկը։ իր սիրելի հոգևոր աշխարհները: Ահա մի օրինակ Կարոտ ֆիլմից. Դրա գլխավոր հերոսը կարոտոտ ռուս մարդ է, ով աշխատում է Իտալիայում: Վերջին տեսարաններից մեկում նա հայտնվում է անձրևի ժամանակ կիսաքանդ շենքում, որտեղ տեղատարափից հետո մեծ ջրափոսեր են գոյացել։ Հերոսը սկսում է նայել դրանցից մեկին: Նա ավելի ու ավելի շատ է մտնում այնտեղ իր ուշադրությամբ՝ տեսախցիկի օբյեկտիվը մոտենում է ջրի մակերեսին։ Հանկարծ ջրափոսի ներքևի հողն ու խճաքարերը և դրա մակերեսի լույսի փայլը փոխում են իրենց ուրվագծերը, և դրանցից կառուցվում է ռուսական լանդշաֆտը, կարծես հեռվից տեսանելի, առաջին պլանում բլուրով և թփերով, հեռավոր դաշտերով: , ճանապարհ. Երեխայի հետ բլրի վրա հայտնվում է մայրական կերպար, որը հիշեցնում է հենց մանկության հերոսին: Տեսախցիկը ավելի ու ավելի արագ է մոտենում նրանց՝ հերոսի հոգին թռչում է՝ վերադառնալով իր ակունքներին՝ իր հայրենիքին, այն պահպանված տարածություններին, որտեղից նա սկիզբ է առել:
Իրականում, նման մեկնումների հեշտությունը, թռիչքները՝ դեպի ջրափոս, նկար (հիշենք Վ. Նաբոկովի «Սխրանքը», ճաշատեսակի մեջ («Մերի Փոփինս»՝ Պ. Թրավերսը), ապակի, ինչպես եղավ Ալիսի հետ։ , ցանկացած պատկերավոր տարածության մեջ, որը ուշադրություն է գրավում, փոքր երեխաներին բնորոշ հատկություն է: Դրա բացասական կողմը երեխայի թույլ մտավոր վերահսկողությունն է իր մտավոր կյանքի վրա: Այստեղից էլ այն դյուրինությունը, որով գայթակղիչ առարկան հմայում և գրավում է երեխայի հոգին / 1 իր մեջ: սահմանները՝ ստիպելով նրան մոռանալ ինքն իրեն: «Ես»-ի անբավարար ուժը չի կարող պահել մարդու հոգեկան ամբողջականությունը. հիշենք մանկության վախը, որը մենք արդեն քննարկել ենք՝ կկարողանա՞մ վերադառնալ: Այս թուլությունները կարող են պահպանվել նաև որոշակի հոգեկան կազմվածքով չափահասներ՝ ինքնաճանաչման գործընթացում չմշակված հոգեբանությամբ։
Երեխայի՝ նկատելու, դիտարկելու, զգալու, առօրյա կյանքում ներկառուցված զանազան աշխարհներ ստեղծելու ունակության դրական կողմը լանդշաֆտի հետ նրա հոգևոր հաղորդակցության հարստությունն ու խորությունն է, այս շփման մեջ առավելագույն անձնական կարևոր տեղեկատվություն ստանալու կարողությունը և ձեռք բերելու զգացում: միասնություն աշխարհի հետ. Ավելին, այս ամենը կարող է տեղի ունենալ նույնիսկ լանդշաֆտի արտաքուստ համեստ, և նույնիսկ անկեղծորեն խղճուկ հնարավորությունների դեպքում։
Բազմաթիվ աշխարհներ հայտնաբերելու մարդու կարողության զարգացումը կարելի է թողնել պատահականության վրա, ինչը ամենից հաճախ տեղի է ունենում մեր ժամանակակից մշակույթում: Կամ դուք կարող եք սովորեցնել մարդուն գիտակցել այն, կառավարել այն և տալ նրան մշակութային ձևեր, որոնք հաստատված են մարդկանց բազմաթիվ սերունդների ավանդույթներով: Այդպիսին է, օրինակ, մեդիտատիվ մտորումների ուսուցումը, որը տեղի է ունենում ճապոնական այգիներում, որը մենք արդեն քննարկել ենք։
Պատմությունն այն մասին, թե ինչպես են երեխաները հաստատում իրենց հարաբերությունները լանդշաֆտի հետ, թերի կլինի, եթե գլուխը չավարտենք երեխաների հատուկ ճամփորդությունների համառոտ նկարագրությամբ՝ ուսումնասիրելու ոչ թե առանձին վայրեր, այլ ամբողջ տարածքը: Այս (սովորաբար խմբակային) զբոսանքների նպատակներն ու բնույթը մեծապես կախված են երեխաների տարիքից: Այժմ մենք կխոսենք արշավների մասին, որոնք ձեռնարկվում են երկրում կամ գյուղում։ Ինչպես է դա տեղի ունենում քաղաքում, ընթերցողը նյութ կգտնի 11-րդ գլխում:
Վեց կամ յոթ տարեկան փոքր երեխաներին ավելի շատ գրավում է հենց «քայլարշավի» գաղափարը։ Դրանք սովորաբար կազմակերպվում են երկրում։ Նրանք հավաքվում են խմբով, իրենց հետ տանում ուտելիք, որը շուտով կուտեն մոտակա կանգառում, որը սովորաբար դառնում է կարճ երթուղու վերջնական կետը։ Նրանք վերցնում են ճանապարհորդների որոշ ատրիբուտներ՝ ուսապարկեր, լուցկիներ, կողմնացույց, ձողիկներ՝ որպես ճամփորդական գավազաններ, և գնում են այն ուղղությամբ, որտեղ դեռ չեն գնացել: Երեխաները պետք է զգան, որ ճամփորդության են մեկնել և հատել ծանոթ աշխարհի խորհրդանշական սահմանը՝ դուրս գալ «բաց դաշտ»: Կարևոր չէ, որ դա մոտակա բլրի հետևում պուրակ է կամ բացատ, իսկ հեռավորությունը, չափահասների չափանիշներով, բավականին փոքր է՝ մի քանի տասնյակ մետրից մինչև մեկ կիլոմետր։ Կարևորը տանից ինքնակամ լքելու և կյանքի ճանապարհներով ճանապարհորդ դառնալու հուզիչ փորձառությունն է: Դե, ամբողջ ձեռնարկությունը կազմակերպված է մեծ խաղի պես։
Մեկ այլ բան՝ երեխաներն են ինը տարի անց։ Սովորաբար այս տարիքում երեխան իր օգտագործման համար ստանում է դեռահասների հեծանիվ: Այն չափահասության առաջին փուլին հասնելու խորհրդանիշ է։ Սա առաջին խոշոր և գործնականում արժեքավոր սեփականությունն է, որի բացարձակ սեփականատերը երեխան է։ Երիտասարդ հեծանվորդի համար հնարավորությունների առումով այս միջոցառումը նման է մեծահասակների համար մեքենա գնելուն: Ավելին, ինը տարեկանից հետո երեխաների ծնողները նկատելիորեն մեղմացնում են իրենց տարածական սահմանափակումները, և ոչինչ չի խանգարում երեխաների խմբերին երկար հեծանվով շրջել ամբողջ թաղամասում։ (Խոսքը, իհարկե, ամառային գյուղական կյանքի մասին է:) Սովորաբար այս տարիքում երեխաներին խմբավորում են միասեռական ընկերություններում: Թե՛ աղջիկները, թե՛ տղաները կիսում են նոր ճանապարհներ և վայրեր ուսումնասիրելու կիրքը: Բայց տղայական խմբերում մրցակցային ոգին ավելի ընդգծված է (որքան արագ, որքան հեռու, թույլ, թե ոչ թույլ և այլն) և հետաքրքրությունը տեխնիկական հարցերի նկատմամբ՝ կապված թե՛ հեծանիվի սարքի, թե՛ «առանց ձեռքերի» վարելու տեխնիկայի, տեսակների հետ։ արգելակման, փոքր թռիչքներից հեծանիվով ցատկելու եղանակներ և այլն): Աղջիկներին ավելի շատ հետաքրքրում է, թե ուր են գնում և ինչ են տեսնում։
Իննից տասներկու տարեկան երեխաների անվճար հեծանվավազքի երկու հիմնական տեսակ կա՝ «հետախուզական» և «ստուգիչ»: Առաջին տեսակի զբոսանքների հիմնական նպատակը դեռևս չանցած ճանապարհների և նոր վայրերի հայտնաբերումն է։ Հետեւաբար, այս տարիքի երեխաները սովորաբար շատ ավելի լավ են պատկերացնում, քան իրենց ծնողները իրենց բնակության վայրի լայն շրջապատը։
«Տեսչական» զբոսանքները կանոնավոր, երբեմն ամենօրյա ճամփորդություններ են հայտնի վայրեր: Երեխաները կարող են նման ճամփորդությունների գնալ ինչպես ընկերությունում, այնպես էլ միայնակ։ Նրանց հիմնական նպատակն է քշել իրենց սիրելի երթուղիներից մեկով և տեսնել, թե «ինչպես է ամեն ինչ այնտեղ», արդյոք ամեն ինչ տեղում է և ինչպես է կյանքն այնտեղ ընթանում: Այս ճամփորդությունները մեծ հոգեբանական նշանակություն ունեն երեխաների համար՝ չնայած մեծահասակների համար թվացյալ տեղեկատվության պակասին:
Սա տարածքի մի տեսակ մագիստրոսական ստուգում է, ամեն ինչ տեղում է, ամեն ինչ կարգի՞ն է, և միևնույն ժամանակ ամենօրյա լրատվական ռեպորտաժ ստանալը, ես գիտեմ, տեսել եմ այն ամենը, ինչ տեղի է ունեցել այս ընթացքում այս վայրերում։
Սա շատ նուրբ հոգևոր կապերի ամրապնդումն ու վերածնունդն է, որոնք արդեն իսկ հաստատվել են երեխայի և լանդշաֆտի միջև, այսինքն՝ հաղորդակցության հատուկ տեսակ երեխայի և իր համար հարազատ ու հարազատ մի բանի միջև, բայց չպատկանելով նրա անմիջական միջավայրին: տնային կյանք, բայց ցրված աշխարհի տարածության մեջ:
Նման ճամփորդությունները նաև դեռահաս երեխայի համար աշխարհ մուտք գործելու անհրաժեշտ ձև են՝ երեխաների «սոցիալական կյանքի» դրսևորումներից մեկը։
Բայց այս «ստուգումների» խորքում թաքնված մեկ այլ թեմա կա. Պարզվում է, որ երեխայի համար կարևոր է կանոնավոր կերպով համոզվել, որ աշխարհը, որտեղ նա ապրում է, կայուն է և մշտական՝ մշտական: Նա պետք է անսասան կանգնի տեղում, և կյանքի փոփոխականությունը չպետք է սասանի նրա հիմնական հիմքերը։ Կարևոր է, որ այն ճանաչելի լինի որպես «սեփական», «նույն» աշխարհ։
Այս առումով երեխան իր հարազատ վայրերից ցանկանում է նույնը, ինչ ուզում է մորից՝ իր էության մեջ առկայության անփոփոխությունն ու հատկությունների կայունությունը: Քանի որ մենք հիմա քննարկում ենք մի թեմա, որը չափազանց նշանակալից է երեխայի հոգու խորքերը հասկանալու համար, մի փոքր հոգեբանական շեղում կանենք։
Երեխաների շատ մայրեր ասում են, որ իրենց երեխաներին դուր չի գալիս, երբ մայրը նկատելիորեն փոխում է իր արտաքինը. նա փոխվում է նոր հանդերձանքով, շպարվում: Երկու տարեկան երեխաների հետ ամեն ինչ կարող է նույնիսկ հակասության մեջ մտնել: Այսպիսով, մի տղայի մայրը ցուցադրել է իր նոր զգեստը, որը հագել է հյուրերի ժամանման համար։ Նա ուշադիր նայեց նրան, դառնորեն լաց եղավ, հետո բերեց նրա հին խալաթը, որով նա միշտ տուն էր գնում, և սկսեց այն դնել իր ձեռքերում, որպեսզի նա հագնի։ Ոչ մի համոզում չօգնեց: Նա ուզում էր տեսնել իր իսկական մորը, այլ ոչ թե ուրիշի մորաքրոջը ծպտված։
Հինգ-յոթ տարեկան երեխաները հաճախ նշում են, թե ինչպես են իրենց դուր չի գալիս մոր դեմքի դիմահարդարումը, քանի որ դրա պատճառով մայրն ինչ-որ կերպ տարբերվում է:
Եվ նույնիսկ դեռահասներին դուր չի գալիս, երբ մայրը «հագնվում է» և իրեն նման չէ:
Ինչպես բազմիցս ասել ենք, մայրը երեխայի համար այն առանցքն է, որի վրա հենվում է նրա աշխարհը, և ամենակարևոր ուղենիշը, որը միշտ և ամենուր պետք է ակնթարթորեն ճանաչելի լինի, հետևաբար նաև ունենա մշտական դիմագծեր։ Նրա արտաքինի փոփոխականությունը երեխայի մեջ ներքին վախ է առաջացնում, որ նա կսայթաքի, և նա կկորցնի իրեն՝ չճանաչելով նրան ուրիշների ֆոնին։
(Ի դեպ, ավտորիտար առաջնորդները, զգալով որպես ծնողական գործիչներ, լավ հասկանում էին իրենց ենթակա ժողովուրդների հոգեբանության մանկական գծերը։ Ուստի նրանք ոչ մի դեպքում չփորձեցին փոխել իրենց արտաքինը՝ մնալով պետության հիմքերի կայունության խորհրդանիշներ։ կյանք.)
Հետևաբար, հայրենի վայրերն ու մայրը միավորված են երեխաների ցանկությունով, որ իդեալականը լինեն հավերժական, անփոփոխ և հասանելի։
Իհարկե, կյանքը շարունակվում է, և տները ներկվում են, և ինչ-որ նոր բան է կառուցվում, հին ծառեր են հատվում, նորերը տնկվում, բայց այս բոլոր փոփոխություններն ընդունելի են այնքան ժամանակ, քանի դեռ այն հիմնականը, որը կազմում է հայրենի էությունը: լանդշաֆտը մնում է անձեռնմխելի: Մնում է միայն փոխել կամ ոչնչացնել դրա օժանդակ տարրերը, քանի որ ամեն ինչ փլուզվում է: Մարդուն թվում է, թե այս վայրերը դարձել են օտար, ամեն ինչ նախկինի պես չէ, և նրա աշխարհը խլել են իրենից։
Նման փոփոխությունները հատկապես ցավալի են ապրում այն վայրերում, որտեղ անցել են նրա մանկության ամենակարեւոր տարիները։ Մարդն այդ ժամանակ իրեն զգում է որպես չքավոր որբ, ընդմիշտ զրկված լինելով այդ մանկական աշխարհից, որն իր համար թանկ էր և այժմ մնում է միայն նրա հիշողության մեջ։