Սեռական (գենդերային) ինքնություն և գենդերային ձևավորում (ՀՆԱ)

Քիչ բացառություններով, մարդիկ բաժանված են երկու սեռի, և երեխաների մեծամասնության մոտ զարգացնում է տղամարդու կամ իգական սեռի պատկանելության ուժեղ զգացում: Միևնույն ժամանակ, նրանք ունեն այն, ինչը զարգացման հոգեբանության մեջ կոչվում է սեռական (գենդերային) ինքնություն: Սակայն մշակույթների մեծ մասում տղամարդկանց և կանանց միջև կենսաբանական տարբերությունը լայնորեն գերաճած է համոզմունքների և վարքագծի կարծրատիպերի համակարգով, որը ներթափանցում է մարդկային գործունեության բառացիորեն բոլոր ոլորտները: Տարբեր հասարակություններում կան տղամարդկանց և կանանց վարքագծի և՛ ֆորմալ, և՛ ոչ ֆորմալ նորմեր, որոնք կարգավորում են, թե ինչ դերեր են նրանք պարտավոր կամ իրավասու կատարել, և նույնիսկ անձնական ինչ հատկանիշներ են «բնութագրում»: Տարբեր մշակույթներում սոցիալապես ճիշտ վարքի տեսակները, դերերը և անհատականության բնութագրերը կարող են տարբեր ձևերով սահմանվել, և մեկ մշակույթի ներսում այս ամենը կարող է փոխվել ժամանակի ընթացքում, ինչպես դա տեղի է ունենում Ամերիկայում վերջին 25 տարիների ընթացքում: Բայց անկախ նրանից, թե ներկա պահին ինչպես են դերերը սահմանվում, յուրաքանչյուր մշակույթ ձգտում է արական կամ իգական սեռի երեխայից չափահասին արական կամ կանացի դարձնել (առնականությունը և կանացիությունը մի շարք հատկանիշներ են, որոնք տղամարդուն համապատասխանաբար տարբերում են կնոջից և արատ. հակառակը (տե՛ս. Հոգեբանական բառարան. M .: Pedagogy -Press, 1996; հոդված «Պողոս») - մոտավորապես թարգմ.):

Վարքագծի և որակների ձեռքբերումը, որոնք որոշ մշակույթում համարվում են տվյալ սեռին բնորոշ, կոչվում է սեռական ձևավորում։ Նկատի ունեցեք, որ գենդերային ինքնությունը և գենդերային դերը նույնը չեն: Աղջիկը կարող է հաստատակամորեն իրեն համարել իգական սեռի արարած, սակայն չունենալ վարքագծի այն ձևերը, որոնք համարվում են կանացի իր մշակույթում, կամ չխուսափել արական համարվող վարքից:

Բայց արդյո՞ք գենդերային ինքնությունը և գենդերային դերը պարզապես մշակութային դեղատոմսերի և ակնկալիքների արդյունք են, թե՞ դրանք մասամբ «բնական» զարգացման արդյունք են: Տեսաբաններն այս հարցում տարբեր են. Եկեք ուսումնասիրենք դրանցից չորսը:

Հոգեվերլուծության տեսություն

Առաջին հոգեբանը, ով փորձեց համապարփակ բացատրել գենդերային ինքնությունը և գենդերային դերը, Զիգմունդ Ֆրեյդն էր. Նրա հոգեվերլուծական տեսության անբաժանելի մասն է հոգեսեքսուալ զարգացման փուլային հայեցակարգը (Freud, 1933/1964): Հոգեվերլուծության տեսությունը և դրա սահմանափակումները ավելի մանրամասն քննարկվում են 13-րդ գլխում; այստեղ մենք միայն հակիրճ ուրվագծենք սեռական ինքնության և սեռական ձևավորման Ֆրոյդի տեսության հիմնական հասկացությունները:

Ըստ Ֆրոյդի՝ երեխաները սկսում են ուշադրություն դարձնել սեռական օրգաններին մոտ 3 տարեկանից; նա սա անվանեց հոգեսեռական զարգացման ֆալիկական փուլի սկիզբ: Մասնավորապես, երկու սեռերն էլ սկսում են հասկանալ, որ տղաներն ունեն առնանդամ, իսկ աղջիկները՝ ոչ: Նույն փուլում նրանք սկսում են սեքսուալ զգացմունքներ դրսևորել հակառակ սեռի ծնողի նկատմամբ, ինչպես նաև խանդ և թշնամանք նույն սեռի ծնողի նկատմամբ. Ֆրեյդը սա անվանեց էդիպյան բարդույթ: Երբ նրանք ավելի հասունանում են, երկու սեռերի ներկայացուցիչներն աստիճանաբար լուծում են այս հակամարտությունը՝ նույնացնելով իրենց նույն սեռի ծնողի հետ՝ ընդօրինակելով նրա վարքը, հակումները և բնավորության գծերը՝ փորձելով նմանվել նրան: Այսպիսով, գենդերային ինքնության և գենդերային դերի ձևավորման գործընթացը սկսվում է երեխայի կողմից սեռերի միջև սեռական տարբերությունների հայտնաբերմամբ և ավարտվում, երբ երեխան նույնականանում է նույն սեռի ծնողի հետ (Freud, 1925/1961):

Հոգեվերլուծական տեսությունը միշտ հակասական է եղել, և շատերը մերժում են դրա բաց մարտահրավերը, որ «անատոմիան ճակատագիր է»: Այս տեսությունը ենթադրում է, որ գենդերային դերը, նույնիսկ դրա կարծրատիպերը, համընդհանուր անխուսափելիություն են և չեն կարող փոխվել: Այնուամենայնիվ, ամենակարևորն այն է, որ էմպիրիկ ապացույցները ցույց չեն տվել, որ երեխայի սեռական օրգանների սեռային տարբերությունների գիտակցումը կամ նույն սեռի ծնողի հետ նույնականացումը էականորեն որոշում է նրա սեռական դերը (McConaghy, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974; Kohlberg, 1966):

Սոցիալական ուսուցման տեսություն

Ի տարբերություն հոգեվերլուծական տեսության, սոցիալական ուսուցման տեսությունը առաջարկում է գենդերային դերի ընդունման ավելի անմիջական բացատրություն: Այն ընդգծում է ամրապնդման և պատժի կարևորությունը, որը երեխան ստանում է, համապատասխանաբար, իր սեռին համապատասխան և ոչ պատշաճ վարքագծի համար, և ինչպես է երեխան սովորում իր գենդերային դերը մեծահասակներին դիտարկելով (Բանդուրա, 1986; Միշել, 1966): Օրինակ, երեխաները նկատում են, որ չափահաս տղամարդկանց և էգերի վարքագիծը տարբեր է և վարկած են տալիս այն մասին, թե ինչն է իրենց հարմար (Perry & Bussey, 1984): Դիտորդական ուսուցումը նաև թույլ է տալիս երեխաներին ընդօրինակել և դրանով իսկ ձեռք բերել գենդերային դերակատարություն՝ ընդօրինակելով նույն սեռի մեծահասակներին, ովքեր հեղինակավոր և հիացած են նրանց կողմից: Ինչպես հոգեվերլուծական տեսությունը, սոցիալական ուսուցման տեսությունը նույնպես ունի իմիտացիայի և նույնականացման իր հայեցակարգը, բայց այն հիմնված է ոչ թե ներքին կոնֆլիկտի լուծման, այլ դիտարկման միջոցով սովորելու վրա:

Կարևոր է ընդգծել սոցիալական ուսուցման տեսության ևս երկու կետ. Նախ, ի տարբերություն հոգեվերլուծության տեսության, նրանում վերաբերվում է սեքս-դերային վարքագծին, ինչպես ցանկացած այլ սովորած վարքագիծ. Կարիք չկա որևէ հատուկ հոգեբանական մեխանիզմ կամ գործընթաց առաջադրել՝ բացատրելու համար, թե ինչպես են երեխաները ձեռք բերում սեռական դեր: Երկրորդ, եթե գենդերային դերային վարքագծի մեջ առանձնահատուկ բան չկա, ապա գենդերային դերն ինքնին ոչ անխուսափելի է, ոչ անփոփոխ: Երեխան սովորում է գենդերային դերը, քանի որ սեռը այն հիմքն է, որի վրա նրա մշակույթը ընտրում է, թե ինչը համարել որպես ամրապնդում, իսկ ինչը՝ որպես պատիժ: Եթե ​​մշակույթի գաղափարախոսությունը դառնում է ավելի քիչ սեռական կողմնորոշված, ապա երեխաների վարքագծում նույնպես ավելի քիչ կլինեն սեռի դերի նշանները:

Սոցիալական ուսուցման տեսության կողմից առաջարկվող գենդերային դերի վարքագծի բացատրությունը շատ ապացույցներ է գտնում: Ծնողները իսկապես պարգևատրում և պատժում են սեքսուալ համապատասխան և սեռական ոչ պատշաճ վարքագիծը տարբեր ձևերով, և բացի այդ, նրանք ծառայում են որպես արական և կանացի վարքագծի առաջին մոդելները երեխաների համար: Մանկուց ծնողները տղաներին և աղջիկներին տարբեր կերպ են հագցնում և նրանց տալիս տարբեր խաղալիքներ (Rheingold & Cook, 1975): Նախադպրոցականների տներում անցկացված դիտարկումների արդյունքում պարզվել է, որ ծնողները խրախուսում են իրենց դուստրերին հագնվել, պարել, խաղալ տիկնիկների հետ և պարզապես ընդօրինակել նրանց, բայց նախատում են նրանց առարկաները շահարկելու, շուրջը վազելու, ցատկելու և ծառեր մագլցելու համար։ Տղաները, մյուս կողմից, պարգևատրվում են բլոկներով խաղալու համար, բայց քննադատվում են տիկնիկների հետ խաղալու, օգնություն խնդրելու և նույնիսկ օգնություն առաջարկելու համար (Fagot, 1978): Ծնողները պահանջում են, որ տղաները լինեն ավելի անկախ և ավելի մեծ ակնկալիքներ ունենան իրենցից. Ավելին, երբ տղաները օգնություն են խնդրում, նրանք անմիջապես չեն արձագանքում և ավելի քիչ ուշադրություն են դարձնում առաջադրանքի միջանձնային կողմերին: Ի վերջո, տղաները ավելի հավանական է, որ բանավոր և ֆիզիկապես պատժվեն ծնողների կողմից, քան աղջիկները (Maccoby & Jacklin, 1974):

Ոմանք կարծում են, որ տարբեր կերպ արձագանքելով տղաներին և աղջիկներին՝ ծնողները կարող են չպարտադրել իրենց կարծրատիպերը, այլ պարզապես արձագանքել տարբեր սեռերի վարքագծի իրական բնածին տարբերություններին (Maccoby, 1980): Օրինակ, նույնիսկ մանուկ հասակում տղաներն ավելի շատ ուշադրություն են պահանջում, քան աղջիկները, և հետազոտողները կարծում են, որ տղամարդիկ տղամարդիկ ի ծնե. Ֆիզիկապես ավելի ագրեսիվ են, քան կանայք (Maccoby & Jacklin, 1974): Թերեւս դա է պատճառը, որ ծնողներն ավելի հաճախ են պատժում տղաներին, քան աղջիկներին։

Սրա մեջ որոշակի ճշմարտություն կա, բայց նաև պարզ է, որ մեծահասակները երեխաներին մոտենում են կարծրատիպային ակնկալիքներով, որոնք ստիպում են նրանց տարբեր կերպ վարվել տղաների և աղջիկների հետ: Օրինակ, երբ ծնողները նորածիններին նայում են հիվանդանոցի պատուհանից, նրանք վստահ են, որ կարող են որոշել երեխաների սեռը: Եթե ​​նրանք կարծում են, որ այս երեխան տղա է, նրանք նրան կբնութագրեն որպես գեր, ուժեղ և խոշոր դիմագծերով. եթե նրանք հավատում են, որ մյուս, գրեթե չտարբերվող երեխան աղջիկ է, նրանք կասեն, որ այն փխրուն է, նուրբ դիմագծերով և «փափուկ» (Luria & Rubin, 1974): Հետազոտություններից մեկում քոլեջի ուսանողներին ցուցադրվել է 9 ամսական երեխայի տեսաերիզ, որը ցույց է տալիս ուժեղ, բայց ոչ միանշանակ զգացմունքային արձագանք Ջեքին տուփի մեջ: Երբ կարծում էին, որ այս երեխան տղա է, ռեակցիան ավելի հաճախ նկարագրվում էր որպես «զայրացած», իսկ երբ նույն երեխային համարում էին աղջիկ, արձագանքն ավելի հաճախ նկարագրվում էր որպես «վախ» (Condry & Condry, 1976): Մեկ այլ հետազոտության ժամանակ, երբ հետազոտվողներին ասացին, որ երեխայի անունը «Դեյվիդ» է, նրանք նրան ավելի լավ էին վերաբերվում, քան նրանց, ում ասվում էր, որ դա «Լիզա» է (Bern, Martyna & Watson, 1976):

Հայրերին ավելի շատ մտահոգում է գենդերային դերակատարումը, քան մայրերը, հատկապես որդիների հարցում: Երբ որդիները խաղում էին «աղջիկական» խաղալիքներով, հայրերն ավելի բացասաբար էին արձագանքում, քան մայրերը՝ նրանք խառնվում էին խաղին և դժգոհություն հայտնում։ Հայրերը այնքան էլ չեն մտահոգվում, երբ իրենց դուստրերը մասնակցում են «տղամարդկանց» խաղերին, բայց, այնուամենայնիվ, նրանք ավելի շատ դժգոհ են դրանից, քան մայրերը (Langlois & Downs, 1980):

Բայց եթե ծնողները և մյուս մեծահասակները երեխաներին վերաբերվում են գենդերային կարծրատիպերի հիման վրա, ապա իրենք՝ երեխաներն ուղղակի իսկական «սեքսիստներ» են։ Հասակակիցները սեռական կարծրատիպերը շատ ավելի խիստ են պարտադրում, քան իրենց ծնողները: Իրոք, ծնողները, ովքեր գիտակցաբար փորձում են մեծացնել իրենց երեխաներին՝ առանց ավանդական գենդերային դերի կարծրատիպեր պարտադրելու, օրինակ՝ խրախուսելով երեխային մասնակցել տարբեր գործողությունների՝ առանց նրանց արական կամ կանացի անվանելու, կամ ովքեր իրենք են տանը ոչ ավանդական գործառույթներ են կատարում, հաճախ պարզապես. հուսահատվում են, երբ տեսնում են, թե ինչպես են իրենց ջանքերը խաթարում հասակակիցների ճնշումը: Մասնավորապես, տղաները քննադատում են մյուս տղաներին, երբ տեսնում են, որ նրանք «աղջիկական» գործունեություն են ծավալում։ Եթե ​​տղան խաղում է տիկնիկների հետ, լաց է լինում, երբ նա ցավում է, կամ զգայուն է մեկ այլ վրդովված երեխայի նկատմամբ, նրա հասակակիցները նրան անմիջապես կանվանեն «սիսի»: Աղջիկները, մյուս կողմից, դեմ չեն, եթե այլ աղջիկներ խաղան «տղայական» խաղալիքներ կամ մասնակցեն տղամարդկանց գործունեությանը (Langlois & Downs, 1980):

Չնայած սոցիալական ուսուցման տեսությունը շատ լավ է բացատրում նման երեւույթները, կան որոշ դիտարկումներ, որոնք դժվար է բացատրել դրա օգնությամբ: Նախ, այս տեսության համաձայն, ենթադրվում է, որ երեխան պասիվորեն ընդունում է շրջակա միջավայրի ազդեցությունը. հասարակությունը, ծնողները, հասակակիցները և լրատվամիջոցները «դա անում են» երեխայի հետ: Բայց երեխայի նման գաղափարին հակասում է այն դիտարկումը, որը մենք նշեցինք վերևում, որ երեխաներն իրենք են ստեղծում և պարտադրում իրենց և իրենց հասակակիցներին հասարակության մեջ սեռերի վարքագծի կանոնների իրենց ուժեղացված տարբերակը, և նրանք դա անում են ավելի շատ: համառորեն, քան մեծահասակների մեծ մասը իրենց աշխարհում:

Երկրորդ՝ հետաքրքիր օրինաչափություն է նկատվում սեռերի վարքագծի կանոնների վերաբերյալ երեխաների տեսակետների ձևավորման մեջ։ Օրինակ՝ 4 և 9 տարեկանում երեխաների մեծ մասը կարծում է, որ մասնագիտության ընտրության հարցում սեռից ելնելով սահմանափակումներ չպետք է լինեն. թող կանայք լինեն բժիշկներ, իսկ տղամարդիկ՝ դայակներ, եթե նրանք այդպես են ցանկանում։ Այնուամենայնիվ, այս տարիքի ընթացքում երեխաների կարծիքները դառնում են ավելի կոշտ: Այսպիսով, 90-6 տարեկան երեխաների մոտ 7%-ը կարծում է, որ մասնագիտության գենդերային սահմանափակումները պետք է լինեն (Դեյմոն, 1977):

Սա ձեզ ոչինչ չի՞ հիշեցնում։ Ճիշտ է, այս երեխաների հայացքները շատ նման են Պիաժեի կարծիքով նախավիրահատական ​​փուլում երեխաների բարոյական ռեալիզմին։ Ահա թե ինչու հոգեբան Լոուրենս Կոլբերգը մշակել է գենդերային դերային վարքագծի զարգացման ճանաչողական տեսություն՝ հիմնվելով ուղղակիորեն Պիաժեի ճանաչողական զարգացման տեսության վրա։

Զարգացման ճանաչողական տեսություն

Թեև 2 տարեկան երեխաներն իրենց լուսանկարից կարող են որոշել իրենց սեռը և, ընդհանուր առմամբ, լուսանկարից կարող են որոշել սովորական հագնված տղամարդկանց և կանանց սեռը, նրանք չեն կարող ճիշտ դասավորել լուսանկարները «տղաների» և «աղջիկների» կամ գուշակել, թե որ խաղալիքները կնախընտրեն մյուսները։ . երեխա՝ ելնելով իր սեռից (Thompson, 1975): Այնուամենայնիվ, մոտ 2,5 տարեկանում ավելի շատ հայեցակարգային գիտելիքներ են սկսում ի հայտ գալ սեռի և սեռի մասին, և այստեղ է, որ ճանաչողական զարգացման տեսությունը հարմար է բացատրելու, թե ինչ է տեղի ունենում հետո: Մասնավորապես, այս տեսության համաձայն, գենդերային ինքնությունը որոշիչ դեր է խաղում գենդերային դերային վարքագծի մեջ: Արդյունքում մենք ունենք. «Ես տղա եմ (աղջիկ), ուստի ես ուզում եմ անել այն, ինչ անում են տղաները (աղջիկները)» (Kohlberg, 1966): Այլ կերպ ասած, գենդերային ինքնության համաձայն վարվելու դրդապատճառն այն է, ինչը դրդում է երեխային վարվել իր սեռին համապատասխան, այլ ոչ թե դրսից ուժեղացում ստանալ: Հետևաբար, նա կամովին ընդունում է գենդերային դերի ձևավորման խնդիրը՝ ինչպես իր, այնպես էլ իր հասակակիցների համար:

Համաձայն ճանաչողական զարգացման նախավիրահատական ​​փուլի սկզբունքների, գենդերային ինքնությունը ինքնին դանդաղ է զարգանում 2-ից 7 տարվա ընթացքում: Մասնավորապես, այն փաստը, որ նախավիրահատական ​​երեխաները չափազանց շատ են ապավինում տեսողական տպավորություններին և, հետևաբար, չեն կարողանում պահպանել առարկայի ինքնության մասին գիտելիքները, երբ նրա արտաքին տեսքը փոխվում է, էական է դառնում սեռի մասին նրանց հայեցակարգի ի հայտ գալու համար: Այսպիսով, 3 տարեկան երեխաները նկարում կարող են տղաներին տարբերել աղջիկներից, բայց նրանցից շատերը չեն կարող որոշել՝ երբ մեծանան, մայր կդառնան, թե հայր (Thompson, 1975): Հասկանալը, որ մարդու սեռը մնում է նույնը, չնայած տարիքի և արտաքինի փոփոխությանը, կոչվում է գենդերային կայունություն՝ քանակի պահպանման սկզբունքի ուղղակի անալոգը ջրի, պլաստիլինի կամ շաշկի օրինակներում:

Հոգեբանները, ովքեր ճանաչողական զարգացմանը մոտենում են գիտելիքների ձեռքբերման տեսանկյունից, կարծում են, որ երեխաները հաճախ ձախողում են պահպանման առաջադրանքները պարզապես այն պատճառով, որ նրանք բավարար գիտելիքներ չունեն համապատասխան ոլորտի մասին: Օրինակ՝ երեխաները հաղթահարեցին առաջադրանքը՝ «կենդանին բույսի» փոխակերպելիս, բայց չհաղթահարեցին՝ «կենդանին կենդանու» վերածելիս։ Երեխան անտեսելու է արտաքին տեսքի զգալի փոփոխությունները, և հետևաբար, ցույց կտա պահպանման գիտելիքները, միայն այն ժամանակ, երբ նա հասկանա, որ իրի որոշ էական հատկանիշներ չեն փոխվել:

Այստեղից հետևում է, որ երեխայի սեռի կայունությունը պետք է կախված լինի նաև նրանից, թե ինչն է արական և իգական: Բայց մենք՝ մեծերս, ի՞նչ գիտենք սեքսի մասին, որը երեխաները չգիտեն: Պատասխանը մեկն է՝ սեռական օրգանները։ Բոլոր գործնական տեսակետներից սեռական օրգանները էական բնութագիր են, որը սահմանում է արական և իգական սեռի ներկայացուցիչները: Կարո՞ղ են փոքր երեխաները, հասկանալով դա, հաղթահարել գենդերային կայունության իրատեսական խնդիրը:

Այս հնարավորությունը ստուգելու համար նախատեսված ուսումնասիրության մեջ 1-ից 2 տարեկան քայլող երեխաների երեք ամբողջական գունավոր լուսանկարներ օգտագործվել են որպես խթան (Bern, 1989): Ինչպես ցույց է տրված նկ. 3.10, առաջին լուսանկարը լրիվ մերկ երեխայի էր՝ հստակ տեսանելի սեռական օրգաններով։ Մեկ այլ լուսանկարում նույն երեխան պատկերված է հակառակ սեռի երեխայի հագուստով (տղային ավելացված պարիկով); Երրորդ լուսանկարում երեխան նորմալ հագնված էր, այսինքն՝ ըստ իր սեռի։

Մեր մշակույթում երեխաների մերկությունը նուրբ բան է, ուստի բոլոր լուսանկարներն արվել են երեխայի սեփական տանը՝ առնվազն մեկ ծնողի ներկայությամբ: Ծնողները գրավոր համաձայնություն են տվել հետազոտության ընթացքում լուսանկարների օգտագործմանը, իսկ Նկար 3.10-ում ներկայացված երկու երեխաների ծնողները, ի լրումն, գրավոր համաձայնություն են տվել լուսանկարների հրապարակմանը: Ի վերջո, որպես առարկա հետազոտությանը մասնակցած երեխաների ծնողները գրավոր համաձայնություն են տվել, որ իրենց երեխան մասնակցի հետազոտությանը, որում նրան հարցեր կտան մերկ երեխաների պատկերների վերաբերյալ:

Օգտագործելով այս 6 լուսանկարները՝ 3-ից 5,5 տարեկան երեխաները ստուգվել են սեռային կայունության համար: Նախ, փորձարարը երեխային ցույց տվեց մերկ երեխայի լուսանկարը, որին տրված էր անուն, որը ցույց չէր տալիս իր սեռը (օրինակ՝ «Գնա»), իսկ հետո նրան խնդրեց որոշել երեխայի սեռը. «Գոուն տղա՞ է»: թե՞ աղջիկ» Այնուհետև փորձարարը ցույց տվեց լուսանկար, որում հագուստը չէր համապատասխանում սեռին: Համոզվելով, որ երեխան հասկացել է, որ սա նույն երեխան է, որը մերկ էր նախորդ լուսանկարում, փորձարարը բացատրեց, որ լուսանկարն արվել է այն օրը, երբ երեխան հագնվել և հակառակ սեռի հագուստ է հագել (և. եթե տղա էր, ուրեմն աղջկա պարիկ էր դրել): Այնուհետև մերկ լուսանկարը հանվել է, և երեխային խնդրել են որոշել սեռը՝ նայելով միայն այն լուսանկարին, որտեղ հագուստը չի համապատասխանում սեռին. «Ո՞վ է իրականում Գոուն՝ տղա՞, թե՞ աղջիկ»: Ի վերջո, երեխային խնդրել են որոշել նույն երեխայի սեռը լուսանկարից, որտեղ հագուստը համապատասխանում է սեռին: Ամբողջ պրոցեդուրան այնուհետև կրկնվեց երեք լուսանկարներից բաղկացած մեկ այլ հավաքածուով: Երեխաներին խնդրել են նաև բացատրել իրենց պատասխանները։ Ենթադրվում էր, որ երեխան ունի սեռի կայունություն միայն այն դեպքում, եթե նա բոլոր վեց անգամ ճիշտ է որոշել երեխայի սեռը:

Օգտագործվել է տարբեր նորածինների լուսանկարների շարք՝ գնահատելու համար, թե արդյոք երեխաները գիտեին, որ սեռական օրգանները կարևոր սեռի նշան են: Այստեղ երեխաներին կրկին խնդրել են բացահայտել լուսանկարում պատկերված երեխայի սեռը և բացատրել իրենց պատասխանը։ Թեստի ամենահեշտ մասն այն էր, որ երկու մերկ մարդկանցից ով էր տղա, որը աղջիկ։ Թեստի ամենադժվար հատվածում ցուցադրվել են լուսանկարներ, որոնցում երեխաները մերկ են եղել գոտկատեղից ներքև, իսկ գոտուց վերև՝ հատակին անհամապատասխան հագնված: Նման լուսանկարներում սեռը ճիշտ ճանաչելու համար երեխան ոչ միայն պետք է իմանար, որ սեռական օրգանները ցույց են տալիս սեռը, այլ նաև, որ եթե սեռական օրգանների սեռը հակասում է մշակութային առումով որոշված ​​սեռի նշաններին (օրինակ՝ հագուստ, մազեր, խաղալիքներ), այն դեռևս: գերակայում է. Նկատի ունեցեք, որ սեռի կայունության խնդիրն ինքնին ավելի դժվար է, քանի որ երեխան պետք է առաջնահերթություն տա սեռական օրգանների հատկանիշին, նույնիսկ երբ այդ հատկանիշն այլևս տեսանելի չէ լուսանկարում (ինչպես Նկար 3.10-ի երկու հավաքածուների երկրորդ լուսանկարում):

Բրինձ. 3.10. Սեռական կայունության թեստ. Մերկ քայլող փոքրիկի լուսանկարը ցույց տալուց հետո երեխաներին խնդրել են բացահայտել նույն երեխայի սեռը, որը կրում է սեռին համապատասխան կամ սեռին չհամապատասխանող հագուստ: Եթե ​​երեխաները բոլոր լուսանկարներում ճիշտ են որոշում սեռը, ապա նրանք գիտեն սեռի կայունության մասին (ըստ. Բեռն, 1989, էջ 653-654):

Արդյունքները ցույց են տվել, որ 40 և 3,4 տարեկան երեխաների 5%-ի մոտ առկա է սեռային կայունություն։ Սա շատ ավելի վաղ տարիք է, քան Պիաժեի կամ Կոլբերգի ճանաչողական զարգացման տեսության մեջ նշված տարիքը։ Ավելի կարևոր է, որ սեռական օրգանների իմացության թեստ հանձնած երեխաների ուղիղ 74%-ը ունեցել է սեռային կայունություն, և միայն 11%-ը (երեք երեխա) չի անցել սեռի իմացության թեստը: Բացի այդ, երեխաները, ովքեր անցել են գենդերային գիտելիքների թեստը, ավելի հավանական է, որ ցույց տան գենդերային կայունություն իրենց նկատմամբ. նրանք ճիշտ են պատասխանել հարցին. ա) պարիկ աղջիկներ (տղա) և աղջկա (տղայի) հագուստ, իսկ ո՞վ կլինեիր դու (ա)՝ տղա՞, թե՞ աղջիկ:

Սեռի կայունության ուսումնասիրության այս արդյունքները ցույց են տալիս, որ գենդերային ինքնության և սեքս-դերային վարքագծի հետ կապված, Կոլբերգի մասնավոր տեսությունը, ինչպես Պիաժեի ընդհանուր տեսությունը, թերագնահատում է նախավիրահատական ​​փուլում երեխայի ըմբռնման հնարավոր մակարդակը: Սակայն Կոլբերգի տեսություններն ավելի լուրջ թերություն ունեն. նրանք չեն կարողանում անդրադառնալ այն հարցին, թե ինչու է երեխաներին անհրաժեշտ պատկերացումներ կազմել իրենց մասին՝ դրանք կազմակերպելով հիմնականում արական կամ իգական սեռին իրենց պատկանելության շուրջ: Ինչո՞ւ է սեռը գերակայում ինքնորոշման այլ հնարավոր կատեգորիաների նկատմամբ: Այս խնդրին անդրադառնալու համար է, որ կառուցվեց հաջորդ տեսությունը՝ սեռական սխեմայի տեսությունը (Bern, 1985):

Սեռական սխեմայի տեսություն

Մենք արդեն ասել ենք, որ մտավոր զարգացման նկատմամբ սոցիոմշակութային մոտեցման տեսանկյունից երեխան ոչ միայն բնագետ է, որը ձգտում է համընդհանուր ճշմարտության իմացությանը, այլ մշակույթի նորեկ, ով ցանկանում է դառնալ «յուրայինը», ունենալով. սովորել է սոցիալական իրականությանը նայել այս մշակույթի պրիզմայով:

Մենք նաև նշել ենք, որ մշակույթների մեծ մասում տղամարդկանց և կանանց միջև կենսաբանական տարբերությունը գերակշռում է համոզմունքների և նորմերի մի ամբողջ ցանցով, որոնք ներթափանցում են մարդկային գործունեության բառացիորեն բոլոր ոլորտները: Ըստ այդմ, երեխան պետք է իմանա այս ցանցի բազմաթիվ մանրամասների մասին. որո՞նք են այս մշակույթի նորմերն ու կանոնները՝ կապված տարբեր սեռերի ադեկվատ վարքագծի, նրանց դերերի և անհատական ​​հատկանիշների հետ: Ինչպես տեսանք, և՛ սոցիալական ուսուցման տեսությունը, և՛ ճանաչողական զարգացման տեսությունը ողջամիտ բացատրություններ են տալիս այն մասին, թե ինչպես զարգացող երեխան կարող է ձեռք բերել այս տեղեկատվությունը:

Սակայն մշակույթը նաև շատ ավելի խորը դաս է տալիս երեխային. տղամարդկանց և կանանց բաժանումն այնքան կարևոր է, որ այն պետք է դառնա ոսպնյակների հավաքածու, որոնց միջոցով կարելի է տեսնել մնացած ամեն ինչ: Վերցնենք, օրինակ, երեխային, ով առաջին անգամ է գալիս մանկապարտեզ և այնտեղ շատ նոր խաղալիքներ ու զբաղմունք է գտնում: Շատ հնարավոր չափորոշիչներ կարող են օգտագործվել՝ որոշելու համար, թե որ խաղալիքներն ու զբաղմունքները պետք է փորձել: Որտե՞ղ է նա խաղալու՝ ներսում, թե դրսում: Ի՞նչ եք նախընտրում. խաղը, որը պահանջում է գեղարվեստական ​​ստեղծագործություն, թե՞ խաղ, որն օգտագործում է մեխանիկական մանիպուլյացիա: Ի՞նչ անել, եթե գործողությունները պետք է կատարվեն այլ երեխաների հետ միասին: Կամ երբ կարող եք դա անել միայնակ: Բայց բոլոր պոտենցիալ չափանիշներից մշակույթը մեկին վեր է դասում բոլորից. «Առաջին հերթին համոզվեք, որ այս կամ այն ​​խաղը կամ գործունեությունը համապատասխանում է ձեր սեռին»: Ամեն քայլափոխի երեխային խրախուսվում է աշխարհին նայել իր սեռի ոսպնյակով, ոսպնյակ Բեմն անվանում է սեռի սխեման (Bern, 1993, 1985, 1981): Հենց այն պատճառով, որ երեխաները սովորում են գնահատել իրենց վարքագիծը այս ոսպնյակի միջոցով, սեռի սխեմայի տեսությունը սեռի դերային վարքագծի տեսություն է:

Ծնողները և ուսուցիչները երեխաներին ուղղակիորեն չեն ասում սեռական սխեմայի մասին: Այս սխեմայի դասն աննկատելիորեն ներդրված է ամենօրյա մշակութային պրակտիկայում: Պատկերացրեք, օրինակ, մի ուսուցչի, ով ցանկանում է հավասարապես վերաբերվել երկու սեռերի երեխաներին։ Դա անելու համար նա նրանց շարում է խմելու շատրվանի մոտ՝ հերթափոխով մեկ տղայի և աղջկա միջով: Եթե ​​երկուշաբթի նա հերթապահ տղա է նշանակում, ապա երեքշաբթի օրը՝ աղջիկ։ Դասարանում խաղալու համար ընտրվում են հավասար թվով տղաներ և աղջիկներ: Այս ուսուցչուհին կարծում է, որ իր ուսանողներին սովորեցնում է գենդերային հավասարության կարևորությունը: Նա իրավացի է, բայց առանց գիտակցելու՝ նրանց մատնանշում է սեռի կարևոր դերը։ Նրա ուսանողները սովորում են, որ անկախ նրանից, թե որքան գենդերային գործունեություն կարող է թվալ, անհնար է դրան մասնակցել՝ առանց հաշվի առնելու արական և իգական սեռի միջև տարբերությունը: Հատակի «ակնոցներ» կրելը կարևոր է անգամ մայրենի լեզվի դերանուններն անգիր անելու համար՝ նա, նա, նա, նա:

Երեխաները սովորում են նայել սեռի «ակնոցների» միջով և իրենց վրա՝ կազմակերպելով իրենց սեփական պատկերացումը իրենց արական կամ կանացի ինքնության շուրջ և իրենց ինքնագնահատականը կապելով «Արդյո՞ք ես բավական առնական եմ» հարցի պատասխանին։ կամ «Ես բավական կանացի՞ եմ»: Այս առումով է, որ սեռի սխեմայի տեսությունը և՛ գենդերային ինքնության տեսություն է, և՛ գենդերային դերային վարքագծի տեսություն:

Այսպիսով, սեռի սխեմայի տեսությունը այն հարցի պատասխանն է, որին, ըստ Բոեմի, գենդերային ինքնության և գենդերային դերային վարքագծի զարգացման մասին Կոլբերգի ճանաչողական տեսությունը չի կարող հաղթահարել. առաջին հերթին կանացի ինքնությունը. Ինչպես ճանաչողական զարգացման տեսության մեջ, այնպես էլ սեռական սխեմայի տեսության մեջ, զարգացող երեխան դիտվում է որպես ակտիվ անձնավորություն, որը գործում է իր սեփական սոցիալական միջավայրում: Բայց, ինչպես սոցիալական ուսուցման տեսությունը, սեռի սխեմայի տեսությունը չի համարում սեռի դերի վարքագիծը անխուսափելի կամ անփոփոխ: Երեխաները ձեռք են բերում այն, որովհետև սեռը դարձել է այն հիմնական կենտրոնը, որի շուրջ իրենց մշակույթը որոշել է կառուցել իրականության վերաբերյալ իրենց հայացքները: Երբ մշակույթի գաղափարախոսությունն ավելի քիչ է ուղղված գենդերային դերերին, ապա երեխաների վարքագիծը և իրենց մասին պատկերացումները պարունակում են ավելի քիչ գենդերային տիպավորում:

Համաձայն գենդերային սխեմայի տեսության՝ երեխաներին մշտապես խրախուսվում է աշխարհը դիտարկել սեփական գենդերային սխեմայի տեսանկյունից, ինչը նրանցից պահանջում է հաշվի առնել, թե արդյոք որոշակի խաղալիքը կամ գործունեությունը համապատասխանում է սեռին:

Ի՞նչ ազդեցություն ունի մանկապարտեզների կրթությունը:

Մանկապարտեզների կրթությունը Միացյալ Նահանգներում քննարկման առարկա է, քանի որ շատերը վստահ չեն մանկապարտեզների և մանկապարտեզների ազդեցության մասին փոքր երեխաների վրա. Շատ ամերիկացիներ նույնպես կարծում են, որ երեխաներին պետք է տանը մեծացնի մայրերը: Այնուամենայնիվ, մի հասարակությունում, որտեղ մայրերի ճնշող մեծամասնությունը աշխատում է, մանկապարտեզը համայնքային կյանքի մի մասն է. Փաստորեն, ավելի մեծ թվով 3-4 տարեկան երեխաներ (43%) հաճախում են մանկապարտեզ, քան մեծանում են կամ իրենց տանը կամ այլ տներում (35%): Տես →

Երիտասարդություն

Դեռահասությունը մանկությունից հասունություն անցումային շրջան է։ Նրա տարիքային սահմանները խիստ սահմանված չեն, բայց մոտավորապես այն տևում է 12-ից 17-19 տարեկան, երբ գործնականում ավարտվում է ֆիզիկական աճը։ Այս շրջանում երիտասարդը կամ աղջիկը հասնում է սեռական հասունացմանը և սկսում է իրեն ճանաչել որպես ընտանիքից անջատ անձ: Տես →