Ասվածից ձևակերպենք ամենաընդհանուր և հիմնարար եզրակացությունը. անձնավորությունը ոչ այնքան այն է, ինչ մարդը գիտի և ինչ է մարզվում, որքան նրա վերաբերմունքը աշխարհին, մարդկանց, ինքն իրեն, ցանկությունների և նպատակների հանրագումարը: Միայն այս պատճառով անհատականության ձևավորմանը նպաստելու խնդիրը չի կարող լուծվել այնպես, ինչպես դասավանդման խնդիրը (պաշտոնական մանկավարժությունը սրանով միշտ մեղք է գործել): Մեզ այլ ճանապարհ է պետք։ Տեսնել. Անհատականության անհատական-իմաստային մակարդակի ամփոփման համար անդրադառնանք անձի կողմնորոշման հայեցակարգին: «Հոգեբանություն» (1990) բառարանում կարդում ենք. «Անհատականությունը բնութագրվում է կողմնորոշմամբ՝ դրդապատճառների կայուն գերիշխող համակարգով՝ հետաքրքրություններ, համոզմունքներ, իդեալներ, ճաշակներ և այլն, որոնցում դրսևորվում են մարդու կարիքները. խորը իմաստային կառույցներ (« դինամիկ իմաստային համակարգեր», ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու), որոնք որոշում են նրա գիտակցությունն ու վարքը, համեմատաբար դիմացկուն են բանավոր ազդեցություններին և փոխակերպվում են խմբերի համատեղ գործունեության մեջ (գործունեության միջնորդության սկզբունքը), իրականության հետ նրանց հարաբերությունների իրազեկվածության աստիճանը: վերաբերմունք (ըստ Վ. Ն. Մյասիշչևի), վերաբերմունք (ըստ Դ. Ն. Ուզնաձեի և այլոց), տրամադրվածություն (ըստ Վ. Ա. Յադովի): Զարգացած անհատականությունն ունի զարգացած ինքնագիտակցություն…»: Այս սահմանումից հետևում է, որ.
- Անհատականության հիմքը, նրա անձնական-իմաստային բովանդակությունը համեմատաբար կայուն է և իսկապես որոշում է մարդու գիտակցությունն ու վարքը.
- Այս բովանդակության վրա ազդեցության հիմնական ալիքը, այսինքն՝ ինքնին կրթությունը, առաջին հերթին անհատի մասնակցությունն է խմբի համատեղ գործունեությանը, մինչդեռ ազդեցության բանավոր ձևերը սկզբունքորեն անարդյունավետ են.
- Զարգացած անհատականության հատկություններից մեկն առնվազն հիմնական առումներով իր անձնական և իմաստային բովանդակության ըմբռնումն է: Չզարգացած մարդը կամ չգիտի իր «ես»-ը, կամ չի մտածում դրա մասին:
1-ին պարբերությունում, ըստ էության, մենք խոսում ենք բացահայտված Լ.Ի. Բոժովիչի ներքին դիրքավորման մասին, որը բնորոշ է անհատին սոցիալական միջավայրի և սոցիալական միջավայրի առանձին օբյեկտների առնչությամբ: Գրոսմայստեր Անդրեևան մատնանշում է անձի կողմնորոշման հայեցակարգը նախատրամադրվածության հայեցակարգի նույնականացման օրինականությունը, որը համարժեք է սոցիալական վերաբերմունքին: Նշելով այս հասկացությունների կապը անձնական նշանակության գաղափարի հետ Ա.Ն. Լեոնտևի և Ա.Գ. Ասմոլովի և Մ.Ա.Կովալչուկի աշխատությունների հետ, որոնք նվիրված են սոցիալական վերաբերմունքին որպես անձնական իմաստ, գրոսմայստեր Անդրեևան գրում է. «Խնդիրի նման ձևակերպումը չի բացառում. սոցիալական վերաբերմունքի հայեցակարգը ընդհանուր հոգեբանության հիմնական հոսքից, ինչպես նաև «վերաբերմունք» և «անձի կողմնորոշում» հասկացությունները: Ընդհակառակը, այստեղ դիտարկված բոլոր գաղափարները հաստատում են ընդհանուր հոգեբանության մեջ «սոցիալական վերաբերմունք» հասկացության գոյության իրավունքը, որտեղ այն այժմ համակցված է «վերաբերմունք» հասկացության հետ այն իմաստով, որով այն մշակվել է ԴՆ դպրոցում։ Ուզնաձե» (Andreeva GM Social psychology. M., 1998. P. 290):
Ամփոփելով ասվածը, դաստիարակություն տերմինը վերաբերում է, առաջին հերթին, անձնական-իմաստային բովանդակության ձևավորմանը՝ կապված կյանքի նպատակների, արժեքային կողմնորոշումների, համակրանքների և հակակրանքների ձևավորման հետ։ Այսպիսով, կրթությունն ակնհայտորեն տարբերվում է վերապատրաստումից, որը հիմնված է անհատի անհատական կատարողականի բովանդակության ոլորտում ազդեցության վրա: Կրթությունն առանց կրթության ձևավորված նպատակների վրա հենվելու՝ անարդյունավետ է։ Եթե որոշ իրավիճակներում կրթության նպատակների համար ընդունելի են հարկադրանքը, մրցակցությունը և բանավոր առաջարկությունը, ապա կրթության գործընթացում ներգրավված են այլ մեխանիզմներ: Դուք կարող եք ստիպել երեխային սովորել բազմապատկման աղյուսակը, բայց չեք կարող ստիպել նրան սիրել մաթեմատիկան: Դուք կարող եք ստիպել նրանց հանգիստ նստել դասարանում, բայց ստիպել նրանց բարի լինել, անիրատեսական է: Այս նպատակներին հասնելու համար անհրաժեշտ է ազդեցության այլ ձև՝ երիտասարդի (երեխա, դեռահաս, երիտասարդ, աղջիկ) ներգրավում ուսուցիչ-դաստիարակի ղեկավարած հասակակիցների խմբի համատեղ գործունեության մեջ: Կարևոր է հիշել. ոչ բոլոր զբաղվածությունն է գործունեություն: Զբաղվածությունը կարող է առաջանալ նաև հարկադիր գործողությունների մակարդակում: Այս դեպքում գործունեության շարժառիթը չի համընկնում իր թեմայի հետ, ինչպես ասացվածքում է. Դիտարկենք, օրինակ, մի խումբ աշակերտներ, որոնք մաքրում են դպրոցի բակը: Այս գործողությունը պարտադիր չէ, որ «գործունեություն» լինի։ Դա կլինի, եթե տղաները ցանկանան կարգի բերել բակը, եթե իրենք կամավոր հավաքվեն ու պլանավորեն իրենց ակցիան, բաշխեն պարտականությունները, կազմակերպեն աշխատանք և մտածեն վերահսկողության համակարգ։ Այս դեպքում գործունեության շարժառիթը՝ բակը կարգի բերելու ցանկությունը, գործունեության վերջնական նպատակն է, և բոլոր գործողությունները (պլանավորում, կազմակերպում) ձեռք են բերում անձնական իմաստ (ես ուզում եմ և, հետևաբար, անում եմ): Ամեն խումբ չէ, որ ընդունակ է գործունեության, բայց միայն այն խումբը, որտեղ առնվազն նվազագույնը գոյություն ունեն բարեկամության և համագործակցության հարաբերություններ։
Երկրորդ օրինակը՝ դպրոցականներին կանչել են տնօրենի մոտ և մեծ անախորժություններից վախենալով կարգադրել մաքրել բակը։ Սա գործողությունների մակարդակն է: Դրա յուրաքանչյուր տարրը կատարվում է հարկադրանքով, անձնական իմաստից զուրկ։ Տղաներին ստիպում են վերցնել գործիքը և ձևացնել, քան աշխատել։ Դպրոցականները շահագրգռված են նվազագույն թվով վիրահատություններ կատարել, բայց միևնույն ժամանակ ցանկանում են խուսափել պատժից։ Առաջին օրինակում գործողության մասնակիցներից յուրաքանչյուրը գոհ է մնում լավ աշխատանքից. այսպես է հերթական աղյուսը դրվում օգտակար աշխատանքին պատրաստակամորեն մասնակցող մարդու հիմքում։ Երկրորդ դեպքը ոչ մի արդյունքի չի բերում, բացի, թերեւս, վատ մաքրված բակից։ Դպրոցականները նախկինում մոռացել էին իրենց մասնակցության մասին, թողնելով բահերը, փոցխներն ու հարվահանները՝ վազեցին տուն։
Մենք կարծում ենք, որ դեռահասի անհատականության զարգացումը հավաքական գործունեության ազդեցության տակ ներառում է հետևյալ փուլերը.
- Սոցիալամետ գործունեության ակտի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորում՝ որպես ցանկալի գործողություն և դրա վերաբերյալ սեփական դրական հույզերի ակնկալիք՝ ամրապնդված խմբային վերաբերմունքով և հուզական առաջնորդի՝ առաջնորդի (ուսուցչի) դիրքով:
- Այս վերաբերմունքի հիման վրա իմաստային վերաբերմունքի և անձնական իմաստի ձևավորում (ինքնահաստատում դրական գործողություններով և պոտենցիալ պատրաստակամություն նրանց համար որպես ինքնահաստատման միջոց):
- Սոցիալապես օգտակար գործունեության մոտիվների ձևավորումը որպես իմաստավորող, ինքնահաստատման խթանում, սոցիալապես համապատասխան գործունեության տարիքային անհրաժեշտության բավարարում, այլոց հարգանքի միջոցով ինքնահարգանքի ձևավորման միջոց:
- Իմաստային տրամադրվածության ձևավորումը առաջին գերակտիվ իմաստային կառուցվածքն է, որն ունի անցումային հատկություններ, այսինքն՝ մարդկանց (անձնական որակ) անձնուրաց հոգ տանելու կարողություն՝ հիմնված նրանց (մարդկության) նկատմամբ ընդհանուր դրական վերաբերմունքի վրա։ Սա, ըստ էության, կյանքի դիրքն է՝ անհատի կողմնորոշումը։
- Իմաստային կառուցվածքի ձևավորում. Մեր հասկացողությամբ սա իր կյանքի դիրքի գիտակցումն է կյանքի այլ դիրքերի մեջ:
- «Դա հասկացություն է, որը անհատն օգտագործում է իրադարձությունները դասակարգելու և գործողությունների ընթացքը գծելու համար: (…) Մարդը ապրում է իրադարձություններ, մեկնաբանում դրանք, կառուցում և իմաստներով օժտում»19: (19 Առաջին Լ., Ջոն Օ. Անհատականության հոգեբանություն. Մ., 2000 թ. P. 384): Իմաստային կոնստրուկտի կառուցումից, մեր կարծիքով, սկսվում է մարդու՝ որպես մարդ ընկալումը։ Ամենից հաճախ դա տեղի է ունենում ավելի մեծ պատանեկության մեջ՝ պատանեկության անցումով:
- Այս գործընթացի ածանցյալը անձնական արժեքների ձևավորումն է՝ որպես անհատին բնորոշ վարքի և հարաբերությունների սկզբունքների զարգացման հիմք: Դրանք սուբյեկտի գիտակցության մեջ արտացոլվում են արժեքային կողմնորոշումների տեսքով, որոնց հիման վրա մարդն ընտրում է իր կյանքի նպատակներն ու դրանց հասնելուն տանող միջոցները։ Այս կատեգորիան ներառում է նաև կյանքի իմաստի գաղափարը: Անհատի կյանքի դիրքերի և արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման գործընթացը մեր կողմից բնութագրվում է Դ.Ա. Լեոնտիևի առաջարկած մոդելի հիման վրա (նկ. 1): Մեկնաբանելով այն՝ նա գրում է. «Ինչպես երևում է սխեմայից, էմպիրիկորեն գրանցված ազդեցությունները գիտակցության և գործունեության վրա ունեն միայն անձնական նշանակություն և որոշակի գործունեության իմաստային վերաբերմունք, որոնք առաջանում են ինչպես այս գործունեության շարժառիթով, այնպես էլ կայուն իմաստային կառուցվածքներով և անհատականության տրամադրություններ. Մոտիվները, իմաստային կառուցվածքները և տրամադրությունները կազմում են իմաստային կարգավորման երկրորդ հիերարխիկ մակարդակը։ Իմաստային կարգավորման ամենաբարձր մակարդակը ձևավորվում է արժեքներով, որոնք գործում են որպես իմաստ ձևավորող բոլոր մյուս կառույցների հետ կապված »(Լեոնտև Դ.Ա. Իմաստի երեք երեսակ // Հոգեբանության մեջ գործունեության մոտեցման ավանդույթներ և հեռանկարներ: Ա.Ն. Լեոնտևի դպրոց. Մ. ., 1999. P. 314 -315):
Միանգամայն տրամաբանական կլինի եզրակացնել, որ անհատականության օնտոգենեզի գործընթացում հիմնականում տեղի է ունենում իմաստային կառույցների աճող ձևավորում՝ սկսած սոցիալական օբյեկտների նկատմամբ վերաբերմունքից, այնուհետև՝ իմաստային վերաբերմունքի ձևավորումից (գործունեության նախնական շարժառիթը) և նրա անձնականը։ իմաստը. Այնուհետև, երկրորդ հիերարխիկ մակարդակում հնարավոր է մոտիվների, իմաստային տրամադրությունների և գերակտիվությամբ, անձնական հատկություններով կոնստրուկտների ձևավորում։ Միայն այս հիմքի վրա է հնարավոր արժեքային կողմնորոշումներ ձեւավորել։ Հասուն անձնավորությունն ընդունակ է վարքագծի ձևավորման ներքև ուղի. արժեքներից մինչև կառուցվածքներ և տրամադրություններ, դրանցից մինչև զգայական դրդապատճառներ, այնուհետև դեպի իմաստաբանական վերաբերմունք, որոշակի գործունեության անձնական նշանակություն և հարակից հարաբերություններ:
Վերոհիշյալի հետ կապված մենք նշում ենք. մեծերը, այսպես թե այնպես, կրտսերների հետ շփվելով, պետք է հասկանան, որ անհատականության ձևավորումը սկսվում է նշանակալի ուրիշների հարաբերությունների ընկալմամբ: Հետագայում այդ հարաբերությունները վերածվում են համապատասխան գործելու պատրաստակամության՝ սոցիալական վերաբերմունքի մեջ՝ իր իմաստային տարբերակով (նախադիտական), այնուհետև՝ գալիք գործունեության անձնական իմաստի զգացումով, որը, ի վերջո, առաջացնում է դրա շարժառիթները։ . Մենք արդեն խոսել ենք անձի վրա մոտիվների ազդեցության մասին։ Բայց ևս մեկ անգամ պետք է ընդգծել, որ ամեն ինչ սկսվում է մարդկային հարաբերություններից՝ նրանցից, ովքեր նշանակալի են, մինչև նրանք, ովքեր ունեն այդ հարաբերությունների կարիքը:
Ցավոք, պատահական չէ, որ հանրակրթական դպրոցների մեծ մասում ուսումը դպրոցականների համար անհատականություն ձևավորող գործունեություն չի դառնում։ Սա տեղի է ունենում երկու պատճառով. Նախ, դպրոցական կրթությունը ավանդաբար կառուցվում է որպես պարտադիր զբաղմունք, և դրա նշանակությունը շատ երեխաների համար ակնհայտ չէ: Երկրորդ, ժամանակակից զանգվածային հանրակրթական դպրոցում կրթության կազմակերպումը հաշվի չի առնում դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները: Նույնը վերաբերում է կրտսերներին, դեռահասներին և ավագ դպրոցի աշակերտներին: Անգամ առաջին դասարանցին, այս ավանդական բնավորության պատճառով, կորցնում է հետաքրքրությունը դասերի առաջին ամիսներից, երբեմն նույնիսկ շաբաթներից հետո, և սկսում է ուսումը ընկալել որպես ձանձրալի անհրաժեշտություն։ Ստորև կանդրադառնանք այս խնդրին, իսկ այժմ նշում ենք, որ ժամանակակից պայմաններում ուսումնական գործընթացի ավանդական կազմակերպման պայմաններում ուսումը հոգեբանական աջակցություն չի ներկայացնում ուսումնական գործընթացին, հետևաբար անհատականություն ձևավորելու համար անհրաժեշտ է. կազմակերպել այլ միջոցառումներ։
Որո՞նք են այդ նպատակները:
Հետևելով այս աշխատանքի տրամաբանությանը, անհրաժեշտ է հենվել ոչ թե անհատականության հատուկ գծերի և նույնիսկ այն հարաբերությունների վրա, որոնք այն պետք է զարգացնի «իդեալականորեն», այլ մի քանի, բայց որոշիչ իմաստային կողմնորոշումների և դրդապատճառների հարաբերակցության և մարդու մնացած ամեն ինչի վրա: , այս կողմնորոշումների հիման վրա կզարգացնեմ ինքս: Այսինքն՝ խոսքը անհատի կողմնորոշման մասին է։